Содержание
I. Целевой раздел

1.1.
1.1.1.

1.1.2.

1.1.3.

1.2.

1.3.

2.1.

2.2.

2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.

Обязательная часть
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы дошкольного образования
для обучающихся расстройствами аутистического спектра
БМАОУ СОШ № 11
Принципы и подходы к формированию адаптированной
основной общеобразовательной программы дошкольного
образования для обучающихся расстройствами аутистического
спектра БМАОУ СОШ № 11
Значимые для разработки и реализации адаптированной
основной общеобразовательной программы дошкольного
образования для обучающихся расстройствами аутистического
спектра БМАОУ СОШ № 11 характеристики, в том числе
характеристики особенностей развития детей дошкольного
возраста
Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения
адаптированной основной общеобразовательной программы
дошкольного образования для д обучающихся расстройствами
аутистического спектра БМАОУ СОШ № 11
Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по адаптированной основной
общеобразовательной программе дошкольного образования
для обучающихся расстройствами аутистического спектра
БМАОУ СОШ 11
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
II. Содержательный раздел
Обязательная часть
Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования для обучающихся
расстройствами аутистического спектра БМАОУ СОШ № 11
Описание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей
Особенности образовательной деятельности разных видов и
культурных практик
Способы и направления поддержки детской инициативы
Особенности взаимодействие педагогического коллектива с
семьями воспитанников
Рабочая программа воспитания
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
III. Организационный раздел

5
5

6

9

20

24

27

41

43
64
71
74
83

2

Обязательная часть
Описание психолого-педагогических условий реализации
адаптированной основной общеобразовательной программы
3.1.
116
дошкольного образования для обучающихся расстройствами
аутистического спектра БМАОУ СОШ № 11
Описание кадровых условий реализации адаптированной
основной общеобразовательной программы дошкольного
3.2.
117
образования для обучающихся расстройствами аутистического
спектра БМАОУ СОШ № 11
Описание материально-технического обеспечения
адаптированной основной общеобразовательной программы
3.3.
118
дошкольного образования для обучающихся расстройствами
аутистического спектра БМАОУ СОШ № 11
Описание обеспеченности методическими материалами,
средствами обучения и воспитания адаптированной основной
3.4. общеобразовательной программы дошкольного образования
119
для обучающихся расстройствами аутистического спектра
БМАОУ СОШ № 11
Распорядок, режим дня и планирование образовательной
3.5.
129
деятельности
Особенности традиционных событий, праздников,
3.6.
134
мероприятий
Особенности организации развивающей предметно3.7.
136
пространственной среды
3.8. Календарный план воспитательной работы
139
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
IV. Дополнительный раздел
Краткая презентация адаптированной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования для обучающихся расстройствами
аутистического спектра БМАОУ СОШ № 11
Возрастные и иные категории детей, на которых
ориентирована Программа Организации, в том числе категории
4.1. детей с ограниченными возможностями здоровья, если
152
Программа предусматривает особенности ее реализации для
этой категории детей
4.2. Ссылка на федеральную программу
153
Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с
4.3.
154
семьями детей

3

Обязательная часть
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройствами аутистического спектра разработана в соответствии
с Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и
Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования.
По своему организационно-управленческому статусу данная Программа,
реализующая принципы Стандарта, имеет модульную структуру.
Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей
модели образовательного процесса, возрастных нормативов развития, общих и
особых образовательных потребностей обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ,
определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в
соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.
Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и
организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и
развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых
создается основная образовательная программа Организации.
Программа является нормативно - управленческим документом
Образовательной организации, характеризующим специфику содержания
образования и особенности организации воспитательно - образовательного
процесса, направленным на обеспечение полноценного развития детей в возрасте от
3 до 7 (8) лет по направлениям (образовательным областям): физическое развитие,
социально - коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие
и художественно-эстетическое развитие. Программа учитывает интересы,
потребности, способности, инициативы воспитанников, мнение родителей
(законных представителей).
Место нахождения юридического лица:
623725, Свердловская область, Березовский муниципальный округ, пос.
Ключевск, ул. Чернышёва, стр. 8, дошкольный уровень - ул. Строителей, стр. 8.
Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса
для детей дошкольного возраста, согласована на педагогическом совете и
утверждена руководителем Образовательной организации.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и
необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
Обязательная часть Программы (60%) предполагает комплексный подход,
обеспечивая развитие детей во всех пяти образовательных областях.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений (40%)
представлена парциальными программами, направленными на развитие детей в
одной или нескольких образовательных областях, видах деятельности или
культурных практиках.
Программа реализуется в течение всего пребывания в ДОО – пятидневная
рабочая неделя с 7.30 – 18.00, в предпраздничные дни с 7.30 – 17.00, выходные –
суббота, воскресенье, праздничные дни.
Образовательная деятельность осуществляется на государственном языке
Российской Федерации. Образовательная деятельность может осуществляться на
родном языке из числа языков народов Российской Федерации, в том числе на
4

русском языке как родном языке, в соответствии с образовательной программой
дошкольного образования и на основании заявления родителей (законных
представителей).
Программа разработана в соответствии с:
- Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
- Федеральным законом от 24.09.2022 № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации и статью 1
Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
- Приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении
федерального государственного стандарта дошкольного образования»;
- Приказом Минобрнауки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155 (с
изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения Российской
Федерации от 21.01.2019 № 31);
- Приказ Министерства Просвещения РФ от 31 июля 2020 года № 373 «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности
по основным общеобразовательным программам - образовательным программам
дошкольного образования»;
- Конвенция о правах ребенка;
- Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 №
1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья»;
- СП 2.4.3648-20 «Санитарно – эпидемиологические требования к
организации воспитания и обучения, отдыха и оздоровления молодежи»;
- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28.01.2021 г. № 2 «Об утверждении санитарных правил и норм
СанПиН 1.2. 3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»;
- Уставом БМАОУ СОШ № 11
- Приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022 «Об
утверждении
федеральной
адаптированной
образовательной
программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья».
I. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи реализации, адаптированной основной
общеобразовательной программы дошкольного образования для
обучающихся расстройствами аутистического спектра БМАОУ СОШ № 11
Цель: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста
с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей
каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с
принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными
ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
5

физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей
и интересов.
Задачи:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола,
нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе, правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим
и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию адаптированной основной
общеобразовательной программы дошкольного образования для
обучающихся расстройствами аутистического спектра БМАОУ СОШ № 11
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
1.
Поддержка разнообразия детства.
2.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3.
Позитивная социализация ребенка.
4.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических
работников
и
родителей
(законных
представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5.
Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6.
Сотрудничество Организации с семьей.

6

7.
Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор содержания и методов дошкольного образования в соответствии с
возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС:
1.
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени
(вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих
жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом
не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2.
Основные проявления нарушений пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм:
большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти
цели. Приёмы и методы, включённые в этот перечень, ориентированы на
обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и
разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия использования,
возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы
поведения, причины поступков и действий других людей, способность
предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их
возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек
становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию,
стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных форм
проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта
возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной
сферы.
7

5.
Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик,
различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые).
Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при
резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само
взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не только
один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств,
но часто и в значительной степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить
развитие некоторых из них.
6.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают
специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них,
трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых
образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития
в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также
с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как
правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и
другие, свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые,
сенсорные, двигательные).
7.
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть
связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной
умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная
недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром
«олиго-плюс», так и классическую органически обусловленную умственную
отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности
лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура
нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционнопедагогических компетенций.
8.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического
блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и
коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает
необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе
всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно
- аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны
по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного
уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно, в связи с этим на первом
плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические методы, при
необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
8

Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
- выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической
структуре; определение образовательной траектории (по содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
- мониторинг реализации, принятой индивидуальной коррекционнообразовательной программы.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы дошкольного образования для
обучающихся расстройствами аутистического спектра БМАОУ СОШ № 11
характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей
дошкольного возраста
При реализации Программы учитывается специфика условий осуществления
образовательной деятельности:
- климатические: в Уральском регионе более длинная и холодная зима в
сравнении с западной частью Европейской России, которая расположена на той же
географической широте, разница температур днем и ночью заметно больше, а
влажность воздуха ниже. Климат в области зависит от атлантического течения
ветров, которые по пути на Урал становятся холоднее зимой и теплее летом. Тем не
менее, западные ветра приносят с собой осадки и циклоны, которые очень часто
меняют погоду в нашем регионе. Уральские горы оказывают сильное воздействие на
погоду. Они помогают замедлить скорость ветра и направляют его в Северном или
Южных направлениях. Поэтому региона и характерны резкие колебания
температур, а также формирование погодных аномалий: зимой — от суровых
морозов до оттепелей и дождей, летом — от жары выше +35 °C до заморозков.
Холодная, длинная и снежная зима начинается в конце ноября и начале декабря.
Средняя температура зимой составляет порядка -16 — -17°C. С декабря по февраль
температура воздуха может опускаться до -40°C. Первый снег выпадает в начале
октября, а полностью покрывает город в белое одеяло только в ноябре. Сильное
таяние снегов начинается в апреле. Данная климатическая особенность позволяет
развивать такие виды спорта как лыжный и коньковый. Зимние прогулки улучшают
сон, аппетит детей, стимулируют иммунитет, позволяют улучшить общую
физическую активность организма. Благоприятный эффект достигается тем, что
зимний воздух больше обогащен кислородом, чем летний. Однако зимой нередко
столбик термометра опускается ниже - 15° С. В соответствии с нормами СанПиН
продолжительность прогулки составляет 3-4 часа, но при температуре воздуха ниже
минус 15° С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки
сокращаются. Прогулки организовываются 2 раза в день в первую и во вторую
половину дня перед уходом домой.
Во время прогулки с детьми организуются подвижные игры и спортивные
упражнения. Подвижные игры проводятся в конце прогулки перед возвращением
детей в помещение детского сада. В период низких температур дополнительно
планируется проведение подвижных игр в спортивном зале и центрах физической
9

активности групп для удовлетворения потребности детей в двигательной активности
и профилактике гиподинамии. В холодное время года прогулка планируется
ежедневно и ее продолжительность составляет не менее 4 – 4,5 часов. Прогулка
организуется два раза в день в первую половину - до обеда и во вторую половину
дня – после дневного сна или перед уходом домой. Лето начинается в июне месяце
и продолжается до конца августа. Июль считается самым теплым месяцем на Урале
со средней температурой + 20°C. Максимальная температура может достигать до
+35 — +40°C. Купание в реках и озерах возможно с июня по август. Лето
заканчивается в конце августа, когда первые заморозки приходят на Урал. В
середине сентября иногда наблюдается «Бабье лето», когда температура воздуха
благоприятна. В теплое время года пребывание детей на свежем воздухе
максимально увеличивается. Планирование совместной образовательной и
самостоятельной деятельности детей происходит с учетом этой особенности.
Образовательная деятельность в период летней кампании планируется и реализуется
в форме опытно-экспериментальной деятельности, праздников и событий,
дидактических игр, педагогических ситуаций, практических заданий, направленных
на ознакомление детей с социальной действительностью, окружающим миром
природы, закрепление представлений об основах безопасности жизнедеятельности
(правила техники безопасности в быту, в природе, профилактика детского дорожно
- транспортного травматизма, закрепление представлений о нормах пожарной
безопасности). Оздоровительная работа с детьми в летний период является
составной частью системы профилактических мероприятий. Для достижения
оздоровительного эффекта в летний период в режиме дня предусматривается
максимальное пребывание детей на открытом воздухе с достаточным объемом
двигательной активности, соответствующая возрасту продолжительность сна и
других видов отдыха. Закаливание включает в себя комплекс мероприятий: широкая
аэрация помещений, правильно организованная прогулка, физические упражнения,
проводимые в облегченной спортивной одежде в помещении и на воздухе, умывание
прохладной водой, обширные обтирания, воздушные и солнечные процедуры. Для
закаливания детей основные природные факторы используют дифференцировано в
зависимости от возраста детей, состояния здоровья, с учетом подготовленности
персонала и материальной базы группы. При организации закаливания реализуются
основные гигиенические принципы – постепенность, систематичность,
комплексность и учет индивидуальных особенностей ребенка. Для достижения
достаточного объема двигательной активности детей используются все
разнообразие организованных форм совместной образовательной деятельности
физическими упражнениями с широким включением подвижных игр, спортивных
упражнений с элементами соревнований, элементов спортивных игр, а также
пешеходные прогулки, экскурсии, прогулки по маршруту. Один раз непрерывная
образовательная деятельность по реализации образовательной области «Физическое
развитие» проводится на свежем воздухе у детей в возрасте 5-7 лет при
благоприятных погодных условиях. В данном виде деятельности планируется
обучение детей игровым видам спорта, элементам спортивных игр, обучение
катанию на велосипеде, самокате, лыжах, санках, также планируются соревнования,
спортивные праздники, эстафеты и т.п. Режим дня и расписание образовательной
деятельности планируется на два периода – теплый и холодный. На Среднем Урале
достаточно развита сеть водоемов. Близко расположены реки Исеть и Пышма. Реки
страдают от загрязнения отходами промышленного производства и бытовыми
10

отходами, поэтому вопросы охраны и очистки речных вод здесь особенно
актуальны. Средний Урал находится в лесной зоне. Леса - самый распространенный
тип растительности на Урале. Они состоят из сибирских хвойных пород: ели, пихты,
кедра, лиственницы, но в них широко распространены также сосна и
мелколиственные породы (береза и осина). Лесной комплекс животных представлен
таежными видами: бурый медведь, соболь, росомаха, выдра, рысь, белка, бурундук,
красная полевка. В уральском регионе много грызунов: суслики, большой
тушканчик, сурок, степная пищуха, обыкновенный хомяк, обыкновенная полевка и
др. Из хищников обычны волк, лисица корсак, степной хорь, обыкновенный еж;
разнообразны виды птиц региона: рябчик, глухарь, соловей, козодой, иволга,
зеленушка; разнообразна фауна пресмыкающихся: безногая ящерица веретеница,
живородящая ящерица, обыкновенный уж, медянка. Данная особенность региона
позволяет: формировать представления детей о флоре и фауне – особенностях
внешнего вида, местах их произрастания или жизни, благоприятных и
неблагоприятных условиях существования, пищевых цепях, взаимозависимости;
представление о водных ресурсах региона, способах их использования, охраны и
поддержания в чистоте; формировать экологическое сознание, воспитывать
бережное, осознанное отношение к природе;
- национально-культурные: по данным переписи населения 2010 года в
регионе следующий национальный состав: русские - 89, 04%, татары – 3,72%,
украинцы – 1,03%, башкиры – 0,46%, узбеки – 0,33%, таджики-0,47%. В настоящее
время в детский сад поступает все больше детей трудовых мигрантов. Происходит
взаимопроникновение
культур.
Это
учитывается
при
планировании
образовательной деятельности: в совместной деятельности акцент делается на
речевое развитие детей (понимание устной русской речи, говорение). Наш
город
активно развивается. Для активного отдыха и реализации творческого потенциала
детей, обогащения их внутреннего мира в городе Березовском функционируют
библиотеки, кинотеатр, Детские школы искусств (музыкальная и художественная),
Центр детского творчества, ДК «Современник», Детско-юношеская спортивная
школа, СОК «Лидер», бассейн «Нептун». Город Березовский находится вблизи
города Екатеринбурга, где действует около 50 различных музеев, работают
Екатеринбургский государственный академический театр оперы и балета,
академический театр музыкальной комедии, академический театр драмы, «Колядатеатр», театр юного зрителя, театр кукол, театр «Провинциальные танцы» и другие
театры. В Екатеринбурге много памятных мест. Близость культурного центра
позволяет активно посещать театры, музеи, цирк и зоопарк воспитанникам с
родителями, также определяет возможность осуществления многопланового и
содержательного социального партнёрства, что создает необходимые условия для
«погружения» детей в культуру своего края. В городе ежегодно проводится
праздник татарской культуры «Сабантуй». При посещении данного мероприятия
дети знакомятся с культурой и традициями татарского и башкирского народа, что
позволяет быть толерантнее, лучше понимать друг друга;
- демографические условия: учитывают реальные потребности детей
различной этнической принадлежности, которые воспитываются в семьях с разными
национальными и культурными традициями. Любая национальная культура — это,
прежде всего, культура рода, семьи, в которой вырос ребенок. С учетом
особенностей демографической ситуации определяются формы, средства
образовательной деятельности в совместной деятельности взрослого и детей, и
11

самостоятельной деятельности детей. В Образовательной организации мальчики и
девочки воспитываются совместно, чтобы преодолеть разобщенность между ними
организуются совместные игры, в процессе которых дети могут действовать сообща,
но в соответствии с гендерными особенностями. В группах выделены игровые зоны,
специально оборудованные для мальчиков и девочек и организованы места для
совместной деятельности, входе которой девочки остаются девочками, а мальчики –
мальчиками. Различия в психофизиологическом развитии и поведении девочек и
мальчиков учитываются благодаря дифференцированному подходу в воспитании.
Поэтому предметно-игровая среда формируется с акцентом на гендерную
идентичность (психологическое ощущение ребенком себя будущим мужчиной или
будущей женщиной).
- социально-экономические и социокультурные условия: наш регион с самого
своего основания был крупным промышленным центром. В XVIII веке основными
отраслями были выплавка и обработка металла, с начала XIX века появилось
машиностроение, а во второй половине XIX столетия большое распространение
получили лёгкая и пищевая (в особенности — мукомольная) промышленности.
Новый виток развития производства пришёлся на период индустриализации — в это
время в регионе строились заводы, определившие отрасль специализации
промышленности региона — тяжёлое машиностроение. В настоящее время
зарегистрировано 220 крупных и средних предприятий. Город Березовский является
родиной золота России. Эта особенность отложила отпечаток на развитие города.
Градообразующим предприятием стал Рудник им. Кирова. До сих пор на шахтах
города Березовского работают семейные династии. На сегодняшний день для
привлечения будущих специалистов и для ознакомления населения с трудом
рабочих шахты организованы экскурсии.
В поселке функционируют поликлиника (ОВП), которая обслуживает
население поселка. Совместно с врачами сотрудники детского сада отслеживает
динамику состояния здоровья детей, динамику их физического развития, совместно
планирует оздоровительную, профилактическую и просветительскую работу.
Особенностью осуществления образовательной деятельности с учетом
климатических, национально-культурных, демографических и социальноэкономических условий является:
- обеспечение условий для формирования у детей целостного представления
о взаимосвязи процессов, происходящих в мире, в Российской Федерации, в
Свердловской области, в городе Березовском, в поселке Ключевске;
- формирование у детей готовности включиться в практическую деятельность
раскрывается через реализацию образовательных областей, представляющих собой
совокупность знаний, ценностных ориентаций, которые обеспечивают овладение
детьми конкретным видом культуры.
Реализуя содержание работы по ознакомлению дошкольников с родным
краем, мы формируем:
- сновные представления об этнокультурных особенностях русского народа, а
также народов, проживающих на территории родного края, об их взаимосвязи с
культурой других регионов страны, мира;
- представления об особенностях жизни детей и взрослых в ближайшем
окружении ребенка, а также в других регионах страны, мира;
- представления о своих достоинствах и способах их активного проявления в
познавательной, игровой деятельности, при общении с разными людьми;
12

- основы речевой и знаковой культуры государственного языка Российской
Федерации;
- представления об основных способах обеспечения и укрепления
физического здоровья в природных климатических условиях конкретного места
проживания (Свердловская область, Березовский муниципальный округ, пос.
Ключевск).
Контингент воспитанников
При организации деятельности по реализации программы учитываются
возрастные особенности детей дошкольного возраста и их гендерная
принадлежность, что необходимо для оптимальной организации образовательной
деятельности, как в условиях семьи, так и в условиях ДОО. В ДОО мальчики и
девочки воспитываются совместно, чтобы преодолеть разобщенность между ними
организуются совместные игры, в процессе которых дети могут действовать сообща,
но в соответствии с гендерными особенностями. В группах выделены игровые
центры, специально оборудованные для мальчиков и девочек, организованы места
для совместной деятельности, в ходе которой девочки проявляют женские качества,
а мальчики – мужские. Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ
необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых
образовательных потребностей. Совместно с медицинскими работниками ДОО
ежегодно проводится анализ физического здоровья воспитанников. При анализе
количества детей, имеющих те или иные отклонения в развитии, ежегодно
планируется ряд профилактических мероприятий по укреплению здоровья детей.
Особенности психофизического развития у детей с расстройствами
аутистического спектра
Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью
проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются
своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом.
Имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций,
который по отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню,
либо уровню развития детей с задержкой психического развития, либо уровню
развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих
детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и
социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.
Характеристики групп детей с РАС наиболее значимые для организации
дошкольного образования, начиная от более тяжелых к более легким.
Первая группа. Со слов родителей, такой ребенок с раннего возраста поражает
окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным
выражением лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано начинает реагировать на
лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требует, на
руки не просится. Он активно ничего не требует, «очень удобен». В самом раннем
возрасте отмечается специфическая чувствительность к сенсорным стимулам
повышенной интенсивности, особенно к звукам. Родители отмечают
созерцательность ребенка, его «завороженность» отдельными сенсорными
впечатлениями.
Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения,
ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком,
но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время может
реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по
13

времени. У такого ребенка отсутствует так называемое «разделенное» со взрослым
внимание. «Случайно» столкнувшись с каким бы то ни было предметом, в т.ч. и
заданием, он может, как бы ни фиксируясь, выполнить его (например, сложить доску
Сегена или пазл и т.п.). Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические
действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается впечатление,
что именно акт падения и привлекает ребенка. При попытке взрослого вмешаться в
действие или пассивно уходит от контакта, «утекает» (как говорят специалисты),
или не реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного возраста могут
вызываться смех и признаки удовольствия на простейшие тактильные ритмичные
воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п.
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичности
ребенка оценить, как правило, не удается в силу невозможности установления
какого- либо продуктивного контакта с ним. Характер деятельности, ее
целенаправленность также трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции
собственных действий, самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить
какими-либо диагностическими методами или приемами. Ребенок явно неадекватен
в поведении и не может быть вписан в какие-либо «шаблоны» адекватности.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже
фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, но со слов
родителей, ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету» Но произвольно
«вызвать» повторение — практически не удается.
Познавательная деятельность. Выявить уровень развития отдельных
психических процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто
ребенок демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда
внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название или вывеску, начать
перечислять предметы и т.п. В целом можно говорить о грубейшей неравномерности
в развитии психических процессов, отягощенных искажением не только
аффективного развития, но и грубом искажении сферы произвольной регуляции.
Игровая деятельность такого ребенка скорее похожа на перебирание
предметов: длительное без пресыщения выстраивание гармоничных узоров из
мозаики, аналогичны действия с неигровыми предметами, пересыпание, игры с
бликами света.
Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти может быть описано как
схожее со способами реагирования, характерными для существенно более раннего
возраста. Так ребенок 4-5 лет может «вестись» на приемы, специфичные для
выстраивания контакта с детьми совсем раннего возраста (игры в «ку-ку»,
тормошение, раскачивание и т.п.).
Прогноз дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется
чрезвычайно сложным. Он будет зависеть от своевременности начатой психологопедагогической и медицинской помощи. Большую роль играет возможность
подключения эффективных медикаментозных и дополнительных средств
(например, гомеопатия или пищевые добавки) и своевременность начатых
коррекционных мероприятий.
Вторая группа. Особенности раннего развития детей этой группы протекают
куда более драматично, и проблем, связанных с уходом за такими детьми,
значительно больше. Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и
неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим миром, в т.ч. и с
близкими. Уже в раннем возрасте у детей с данным вариантом развития проявляются
14

достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции.
Наиболее ранние и частые из них — раскачивания, прыжки, потряхивания ручками
перед глазами. Ребенка начинает привлекать скрипение зубами, игра с языком, он
как бы занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от
раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания
целлофановых пакетов, верчения колесиков и т.п. Нередко выраженный дискомфорт
и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове,
капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи
горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п.
Внешний вид, специфика поведения. Внешне такие дети выглядят как
наиболее страдающие — они напряжены, скопаны в движениях, но при этом
демонстрируют стереотипные иутостимулирующие движения, может проявляться
двигательное беспокойство, в т.ч. стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение,
пронзительный крик и страх войти в кабинет. Речь — эхолаличная и стереотипная,
со специфичной скандированностью или монотонностью, часто не связанная по
смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут выглядеть и как повторение
одного и того же фрагмента или выступать как аутостимуляция звуками («тикитики», «диги-диги» и т.п.).
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность
оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение вызывает
усиление стереотипий, эхолалий и других способов аутистической защиты.
Характер деятельности — произвольность регуляции собственных действий
и целенаправленность, самоконтроль трудно проверить. Ребенок захвачен
собственными стереотипными способами аутистической защиты. При этом
вмешаться в деятельность ребенка возможно лишь подключившись к его
стереотипиям. Таким образом, удается удержать простые алгоритмы деятельности,
заданные взрослым.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие
трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей)
ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к
конкретной ситуации, и они не переносятся в какие-либо другие ситуации.
У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика в
развитии психических процессов. Восприятие фрагментарно, избирательно, речь
эхолалична, часто не привязана к контексту и стереотипно скандирована или
монотонна, нередко «отраженная», часто не связана по смыслу с происходящим.
Задания конструктивного плана выполняет механистично часто, даже после пяти
лет, действуя методом проб и ошибок.
Игровая деятельность чаще всего представляет долгое стереотипное
«зависание» на отдельных манипуляциях. Для такого ребенка типично
выстраивание предметов рядами, стереотипные действия с предметами, возможно и
достаточно сложные, фактически невозможна никакая игровая символизация.
Особенности
эмоционального
развития.
Отмечается
большая
чувствительность и ранимость в контактах, непереносимость визуального контакта,
хотя ребенок «по-раннему» выражает свои переживания, часто переходит на крик,
реже на агрессию. Недоступно считывание контекста ситуации, но ребенок как бы
чувствует «эмоциональный знак» ситуации.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как от
своевременности начатой психолого-педагогической, так и медицинской, в т.ч.
15

медикаментозной помощи, и включенности семьи в коррекционную работу. При
этих условиях возможно формирование различных новых бытовых и учебных
стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к включению в мини-групповую
деятельность.
Третья группа. Специфичным для раннего развития детей третьей группы
является снижение порогов восприятия — возникает так называемая «сенсорная
ранимость». В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность.
Отмечается повышенный мышечный тонус. Двигательное беспокойство ребенка
может сочетаться с «нечувствованием» опасности края. При этом онтогенетически
типичный страх чужого лица в определенном возрасте порой не возникает вообще.
Ребенок рано выделяет близких, но именно для родителей этих детей характерны
тревоги относительно эмоциональной адекватности и эмоциональной «отдачи»
ребенка. Он как бы дозирует свое общение. Когда ребенок начинает ходить, он
порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому впечатлению.
Иногда возникает впечатление бесстрашия ребенка.
Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так,
первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро
становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью.
Однако уже в этот период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь,
поговорить с ним невозможно. При этом речь активно используется для
аутостимуляции: они, в более старшем возрасте, «дразнят» близких, произнося
«плохие» слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже в возрасте до трех
лет для ребенка характерны длинные монологи на аффективно значимые для него
темы, использование штампов и цитат. Характерно и повышенное внимание к
собственно звуковой стороне слова.
Внешний вид и особенности поведения. Дети демонстрируют
псевдообращенность к собеседнику, выражение «энтузиазма» В то же время именно
речевая деятельность привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от
конкретной ситуации, маломодулированностью, иногда скандированностью, как
правило, на высоких тонах. Внешне обращает на себя внимание стеничность,
выражение энтузиазма, но для ребенка взрослый выступает не как субъект общения,
а лишь как «реципиент» его интеллектуальной продукции. У детей этой группы
феноменологическая картина порой ошибочно производит более благоприятное
впечатление с точки зрения коммуникации ребенка и уровня его развития. Именно
у таких детей часто выявляют варианты парциальной одаренности. Такие дети часто
выглядят как захваченные своими собственными стойкими интересами, и их
родители обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем развитии
ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким ребенком, его
конфликтностью, невозможностью уступить, непонимания правил социума в целом,
резкой дезадаптацией в среде сверстников. Именно таким детям чаще всего ставится
ошибочный диагноз — «гиперактивность с дефицитом внимания».
Дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса,
недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в пространство.
Бытовая неприспособленность, невозможность выработать простые навыки
самообслуживания не соответствует интеллектуальному уровню (как показатель
именно искажения). Эти дети часто оживлены, многословны, громки. Создается
ощущение их активности и деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и ее
темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Активны и
16

неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотипных интересов. Их речь
на «излюбленные» темы становится быстрой, движения энергичными. Ребенок
много жестикулирует.
Все компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются развиты
явно недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать
его в соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). В рамках
своих стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих ритуалов
программа такой деятельности удерживается, но очень негибко. Их трудно обучить
моторным навыкам, в т.ч. простым графическим навыкам письма.
Дети демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности)
даже в процессе доброжелательного взаимодействия. Их развернутая речь и
соответствующая ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника,
оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста.
Критичность детей также снижена. Их вообще мало интересует собственно
результативность какой-либо деятельности, в особенности в тех случаях, когда они
оказываются «заряженными» самим процессом выполнения задания. Чаще они
просто «не слышат» задач, которые ставит перед ними взрослый, ошибок своих они
не замечают и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.
Обучаемость.
Отмечается
выраженная
неравномерность
развития
психических функций. Эти дети могут легко усваивать сложные вещи (например,
сложные виды вычислений или чтение сложных по своей структуре текстов), но в то
же время с трудом обучаться элементарным навыкам (графическим навыкам,
навыкам самообслуживания, включая даже завязывание шнурков и т.п.). И у этих
детей наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные с пониманием
условностей, скрытого смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче
материала.
Также отмечается и своеобразие познавательной сферы. Это очень
«вербальные» дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными
малочастотными словами. Развитие мыслительной деятельности наиболее
искажено. Ребенок может понять закономерности и причины того или иного и, в то
же время, не соотносить все это с действительностью. Могут наблюдаться и легкие
проявления искажения мыслительной деятельности. Чаще всего отмечается хорошая
слухоречевая память.
Игра у таких детей вообще представлена недостаточно. Нередко встречается
одержимость «игровым занятием», которую очень трудно прервать. При этом
(особенно в раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне
затруднено игровое замещение предметов. Иногда возможны длительные игровые
перевоплощения (в основном, в животных). Часто подобные перевоплощения носят
навязчивый и некритичный характер.
Особенности эмоционального развития. На первый план у этих детей
выступает невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию
с окружающими (порой одинаково трудно организовать общение и с детьми, и со
взрослыми).
Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное
понимание образных выражений, принятие всего на веру, определенная наивность,
доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности
высказываний и выражений. Значительные трудности ребенок испытывает при
необходимости «считывания» ситуации в целом, понимания эмоций и чувств
17

окружающих его людей. При этом ребенок часто ориентируется на оценку
фрагментарных характеристик общения или настроения — так, громкий голос
может для него означать, что человек сердится, вне зависимости от эмоциональной
окрашенности сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п. При этом детей
можно чисто внешне охарактеризовать как эмоционально «стеничных», упорных,
активных и энергичных детей, хотя их преимущественно речевая активность носит
своеобразный аутостимуляционный характер. На самом деле и эти дети уязвимы к
неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тревога
проявляется в подобных «активных» формах. Такой ребенок по-своему сильно
привязан к близким, хотя в быту именно с близкими складываются у него непростые,
зачастую «провокационные» отношения.
Четвертая группа. Для детей этой группы характерна чрезвычайная
тормозимость, пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности,
необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие
с этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на
задержку психического развития в целом. Существенно, что дети этой группы,
несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются
все же строить правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это
происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятия
и эмоциональной оценки выражения лица) — это значительно усложняет их
адаптацию.
Внешний вид, специфика поведения. Для детей чаще характерна физическая
хрупкость, болезненность внешнего вида. Они выглядят скованными, их движения
неловки и угловаты. Для них характерна вялость, замедленность речи, проблемы
плавности речи, в частности, ее просодической стороны — монотонна,
интонационно мало окрашена, иногда на высоких тонах. Взгляд на лицо взрослого
прерывистый, они могут отвечать полуотвернуто от взрослого («удерживая» его в
периферических полях зрения), но в то же время в целом производят впечатление
патологически робких и застенчивых. В поведении бросается в глаза отрешенность
ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в
глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими,
чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях
начинают проявляться двигательные стереотипии (преимущественно руками) или
речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях.
Дети замедлены в своей деятельности, застревают в ней, отвечают с большой
отсрочкой (латенцией), нередко невпопад. Работают, как правило, тщательно, как бы
боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую вызывает убыстрение
деятельности. Темп деятельности пропорционален зависимости от взрослого,
боязни ошибиться.
В целом эти дети демонстрируют относительную адекватность по отношению
к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют
поддержки со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают
двигательные (реже речевые) стереотипии. В то же время собственно в общении,
оценке ситуаций, в особенности юмористического или переносного ее подтекста,
оценке эмоционального состояния окружающих, практически в любой ситуации
взаимодействия и с детьми, и со взрослыми они оказываются выраженно
неадекватными.
18

Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к
результатам собственной деятельности, хотя порой, как и дети с тотальным
недоразвитием, они скорее будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на
собственно результат своей деятельности.
Обучаемость ребенка может быть достаточной в том случае, когда педагог
понимает особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной
инструкции. Часто обучаемость бывает несколько замедлена, не только в силу
стереотипности, инертности деятельности, но и за счет специфики речевого
развития и понимания условностей, невозможности понять метафоризации в подаче
материала, свойственной нашей культуре, общим трудностям понимания контекста
ситуации.
Основным в квалификации их познавательной деятельности является то, что
часто возникает ощущение, непонимания ребенком инструкции и потребности
(иногда неоднократным) ее повторения. При этом невербальные (перцептивнодейственные и перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно
хорошо. Это часто и является причиной диагностической ошибки и квалификации
состояния ребенка как РАС, ЗПР (или ОНР). Часто отмечаются трудности
целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия. Налицо
проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, но эти аграмматизмы —
нетипичные для ОНР — чаще в роде и числе, имеются нарушения и
звукопроизносительной стороны речи. Наблюдаются и трудности работы с
вербально организованным материалом, а также трудности интерполяции и
предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений,
недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов,
пословиц, поговорок. За счет сниженных операциональных характеристик
деятельности и общей вялости ребенка возможны и иные негативные проявления
при исследовании познавательной деятельности такого ребенка.
Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со
сверстниками, но есть «игра рядом». В то же время, нельзя говорить и об отсутствии
потребности в совместной игре. Дети в игре робки, часто очень формально следуют
правилам, чем и раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает
неуверенность в коммуникациях и увеличивает уязвимость ребенка. В игре с трудом
учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и сюжетная).
Естественно, что отмечаются специфичные особенности и эмоционального
развития детей — повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе,
тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью.
Специфично и наличие страхов, в т.ч. конкретных (страх громкого голоса,
внезапного, пусть даже и негромкого звука). Почти всегда наблюдается
сверхзависимость от матери, реже от какого-либо другого близко связанного с ним
человека. Дети очень привязываются к специалистам, которые с ними занимаются,
глубоко переживают прекращение занятий, страдают от этой разлуки. Их можно
охарактеризовать, как эмоционально «астеничных», утомляемых. Основным
радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует считать огромные
трудности организации продуктивного взаимодействия при одновременном
наличии выраженной потребности в общении.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть от огромного
числа не столько объективных факторов, сколько собственных ресурсных
возможностей ребенка. Большую роль играет подбор эффективной
19

медикаментозной терапии и свое временность начатого лечения. При
благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях дети могут
достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу.
При анализе условий, необходимых для адаптации в образовательном
учреждении, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в
любой новой ситуации и при ее изменении легче себя чувствует в привычной,
предсказуемой обстановке, поэтому лучше ведет себя на уроке, чем на перемене.
Такие дети имеют трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий, но
даже в случае индивидуализации задания часто не демонстрируют то, что мы
понимаем, как внимание. При ответах наблюдается латентность, иногда, наоборот,
— мгновенность, по сравнению с другими детьми. Ребенок имеет очень неровный
темп и продуктивность деятельности в целом.
1.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения
адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного
образования для д обучающихся расстройствами аутистического спектра
БМАОУ СОШ № 11
В соответствии со стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому
результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как
основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде
изложения возможных достижений, обучающихся на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным
риском формирования РАС:
1)
локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону
источника звука;
2)
эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт
(не во всех случаях);
3)
реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического
работника, начинает плакать) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
4)
выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его
педагогическому работнику;
5)
использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6)
самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7)
самостоятельно выполняет действия с предметами, которые
предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8)
демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения
действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга,
вставляет стержни в отверстия;
9)
самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных
действия, например, вынимать, вставлять;
20

10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько
разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в
коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате
нажатия срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается
движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки,
каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений
или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест «Пока») по подражанию;
30) «танцует» с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой
игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит «привет» и «пока» как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или
невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен);
39) усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами
сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
21

43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или
жестом к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в
правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):
1)
понимает обращенную речь на доступном уровне;
2)
владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
3)
владеет некоторыми конвенциональными формами общения
(вербально и (или) невербально);
4)
выражает желания социально приемлемым способом;
5)
возможны элементарные формы взаимодействия с родителями
(законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6)
выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7)
выделяет родителей (законных представителей) и знакомых
педагогических работников;
8)
различает своих и чужих;
9)
поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет
простейшими
видами
графической
деятельности
(закрашивание, обводка);
15) различает «большой – маленький», «один – много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под
контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень
тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными
22

нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями
речевого развития):
1)
владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2)
владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
3)
может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4)
отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5)
возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6)
выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов,
которые с ним работают;
7)
различает людей по полу, возрасту;
8)
владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9)
участие в групповых играх с движением под музыку и пением
(хороводы) под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше – ниже», «шире – уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой
(игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень
аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с
формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях
интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1)
владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень
редких случаях);
2)
инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3)
может поддерживать диалог (часто - формально);
4)
владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5)
взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно);
6)
выделяет себя как субъекта (частично);
7)
поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8)
требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9)
владеет поведением в учебной ситуации;
23

10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и
расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой
(игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
по адаптированной основной общеобразовательной программе
дошкольного образования для обучающихся расстройствами
аутистического спектра БМАОУ СОШ 11
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой
образовательной организацией по Адаптированной программе, представляет собой
важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на
ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации» 2, а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой образовательной организацией, заданным требованиям
Стандарта и Адаптированной программы в дошкольном образовании воспитанников
с РАС, направлено в первую очередь на оценивание созданных образовательной
организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Адаптированной программой не предусматривается оценивание качества
образовательной деятельности на основе достижения детьми с РАС планируемых
результатов освоения Адаптированной программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с РАС;
24

- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки воспитанников;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень
образования могут существенно варьировать у разных воспитанников в силу
различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного
ребенка.
Адаптированная программа строится на основе общих закономерностей
развития личности обучающихся дошкольного возраста, с РАС с учетом
сенситивных периодов в развитии. Воспитанники с различными недостатками в
физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно неоднородные
уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности,
поэтому целевые ориентиры Адаптированной программы учитывают не только
возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности
различных нарушений, а также индивидуально- типологические особенности
развития ребенка.
Адаптированной программой предусмотрена система мониторинга динамики
развития воспитанников, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
1)
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную
с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2)
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
3)
речевые карты развития ребенка с РАС;
4)
индивидуальные карты учета динамики развития ребенка
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами
Адаптированной программы оценка качества образовательной деятельности по
Адаптированной программе:
1)
поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с РАС;
2)
учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
3)
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
вариативных организационных форм дошкольного образования для воспитанников
с РАС;
4)
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
- разнообразия вариантов развития воспитанников с РАС в дошкольном
детстве;
разнообразия
вариантов
образовательной
и
коррекционнореабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
25

5)
представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для воспитанников с РАС на уровне Организации,
учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных
образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их
реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Адаптированной программы
дошкольного образования обучающихся с РАС на уровне образовательной
организации обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в
то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы
дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с
целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и
планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по
Адаптированной программе;
- внутренняя оценка, самооценка Организации;
- внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Адаптированной программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования
воспитанников с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой Организации;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием воспитанников с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в образовательной организации является оценка качества психологопедагогических условий реализации, Адаптированной программы, и именно
психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне образовательной
организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества
вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со
Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым
уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив
Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
- оценка качества дошкольного образования сфокусирована на оценивании
психолого-педагогических и других условий реализации Программы в Организации
в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
26

- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы Организации;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками Организации
собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку
условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной
организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет»:
дошкольный возраст / О. А. Трофимова, О.В. Толстикова,
Н.В. Дягилева, О. В. Закревская
Целевой раздел страницы (4-39) Образовательной программы дошкольного
образования «СамоЦвет»: дошкольный возраст / О. А. Трофимова, О. В. Толстикова,
Н. В. Дягилева, О. В. Закревская; Министерство образования и молодежной
политики Свердловской области, Государственное автономное образовательное
учреждение дополнительного профессионального образования Свердловской
области «Институт развития образования». – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО»,
2019. – 438 с. (https://www.irro.ru/structure/556/ ) (согласно п. 2.12 Федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования (утв.
приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 (в ред.
приказов Минпросвещения России от 21 января 2019 г № 31, от 8 ноября 2022 г. №
955)) часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений,
может быть представлена в виде ссылок на соответствующую методическую
литературу, позволяющую ознакомиться с содержанием выбранных участниками
образовательных отношений парциальных программ, методик, форм организации
образовательной работы).
II.
Содержательный раздел
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными
в пяти образовательных областях
Содержание Программы включает два направления коррекционноразвивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на
этапах дошкольного образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также
ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и
видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных
областях (социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественноэстетическом и физическом развитии).
27

На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные
и нравственные ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим
работником
и
другими
детьми;
становление
самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения
социально-коммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения,
с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация
невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе
дошкольного образования обучающихся с РАС.
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих
этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это
доступно ребёнку):
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа
спонтанных высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;
расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой
беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение
работы по формированию спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности
понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при
правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном
контроле за пониманием их содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её
объём приходится на пропедевтический период.

28

Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается
с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего
мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1.
Формирование первичных представлений об объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о
форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части
и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам
формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме,
цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее короче, выше ниже);
различные варианты ранжирования;
начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
формирование представлений о причинно-следственных связях.
2.
Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации.
Формирование познавательных действий:
a)
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
b)
определение спектра, направленности познавательных действий (с
учётом уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития
ребёнка);
c)
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её
уровень снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых
интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов:
29

a)
при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних
условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в
той или иной степени отойти от стереотипа;
b)
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость
реакции, способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
c)
развитие воображения посредством модификации, обогащения
простейших его форм через доступные формы анализа собственного и чужого
опыта;
d)
если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности),
необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и
коммуникацию для того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с
событиями реальной жизни;
4.
Становление сознания является результатом всей коррекционноразвивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от
возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в
соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как
физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только
при наличии того или иного уровня рефлексии.
5.
Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира:
a)
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью
зависит от успешности работы по способности выделять себя из окружающего на
различных уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных
категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени
формальности этих представлений;
b)
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна
только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех
обучающихся с РАС).
Целевые
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают:
a)
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
b)
становление эстетического отношения к окружающему миру;
c)
формирование элементарных представлений о видах искусства;
d)
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
e)
стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных
произведений;
f)
реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут
быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как
показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественноэстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.
30

В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет
прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения
литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений,
понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем. Детям с аутизмом
часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь,
смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается
вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из- за
проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие
целевые установки:
a)
развитие двигательной активности, в том числе связанной с
выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств,
как координация и гибкость;
b)
проведение занятий, способствующих правильному формированию
опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации
движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег,
мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
c)
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;
d)
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка
с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции
аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная
активность являются важным средством профилактики, контроля и снижения
гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию
движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе
жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и
сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с
последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми),
связанными с аутизмом.
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
31

подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много
сложнее, и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с разной
выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть
дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
a)
социально-коммуникативные,
b)
поведенческие,
c)
организационные,
d)
навыки самообслуживания и бытовые навыки,
e)
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель
которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1.
Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков когда ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть
испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами;
воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к
школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне
редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и
инициации контакта.
2.
Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных
навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к
пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае индивидуальную) инструкцию.
3.
Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом
владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако
цензовое образование представляется возможным получить только при наличии
словесно-логического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и
(или) письменной).
4.
Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых
результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более,
нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому направлению
коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном развитии:
a.
следует развивать потребность в общении;
b.
развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации,
прежде всего устную речь (в случае необходимости альтернативные и
дополнительные формы коммуникации);
d.
учить понимать фронтальные инструкции;
32

e.
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с
обучающимися и педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
f.
соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в
школе:
1.
Основная задача этого аспекта пропедевтического периода адаптировать ребёнка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного
процесса, что предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя
достаточный уровень работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и
контроль времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных
школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено
с большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2.
Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов
через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных
аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые
игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и
другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят
хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях
(особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для
решения проблем поведения недостаточна.
3.
В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа
учебного поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала
коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В
пропедевтическом периоде мы фактически должны распространить "учебный
стереотип" на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного
методического подхода) следует с самого начала планировать подготовку к школе
так же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня
(лучше всего - утром, как в школе);
обучение проводится
в определенном постоянном месте,
организованном таким образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного
процесса (ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по
мере возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и
условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в
современных школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем
нагрузки определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его
пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий
необходимо приближать к нормативным показателям с учётом действующих
санитарных правил;
33

обучение проводится по индивидуальной программе, которая
учитывает умения и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие,
интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена к предполагаемому
уровню федеральной адаптированной образовательной программы начального
общего образования для обучающихся с РАС;
следует помнить о неравномерности развития психических функций,
включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в
которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного
урока);
с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды
деятельности;
по мере развития коммуникации и овладения навыками общения
необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;
в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в
структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по
заранее спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные
игры, прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с
аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он
может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу,
способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные
вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно
только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи.
Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать
совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не
получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно
разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение
обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном,
обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или обучающихся,
которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих
проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с
помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от
обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования
навыков чтения и письма, математических представлений начинают проявляться
уже в дошкольном возрасте и требуют определённого внимания педагогических
работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1.
Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем
другие академические предметы, при условии, что при обучении учитывались
особенности развития ребёнка с аутизмом.
2.
Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем
письмом или основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного
34

восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и
установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть
одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением в связи с
симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие
экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы
в словах нельзя, так как это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме
из-за склонности к формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку
существенно затрудняет обучение.
3.
Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением
ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть разным:
объёмные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона,
карточки с изображением букв. В дальнейшем также недопустимо использовать
тексты, в которых слова разделены на слоги (например, «дя-дя», «бел-ка»), так как
это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4.
Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с
неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки,
которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не
исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные буквы
(в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках так
называемого «глобального чтения», для использования письменных табличек в
целях элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или
несогласие с ситуацией).
5.
Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова,
которые он прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия
любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и,
например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в
дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6.
Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые
ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем
карточки с теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если
ребенок прочитывает его, показываем картинку с изображением прочитанного.
Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку
следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких (не
более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с
письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки
сопровождается звучащим и (или) письменным словом «Пьёт». В дальнейшем
звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения: «Мальчик
пьёт», «Мальчик пьёт из чашки». При переходе к картинкам, изображающим
действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют,
причёсываются, разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме перенос
на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие симультанно
и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7.
Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является
глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это
запоминание графического изображения слов (чему способствует симультанность
восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие
определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций речи
35

в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует
рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы формального
соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в
дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8.
При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и
часто требует длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что
специфика обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения
материал должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно,
эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни
была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок
понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует
использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла,
неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует
продолжать в школе.
9.
В то же время, содержание текста не должно быть объектом
сверхценного интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно
будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны
очень слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения
в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится
работать специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода
ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти
мотивацию, адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между
техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он
возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для
развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы
обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по
прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким
заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному
ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный
текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается
предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно
организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их
преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях,
каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то
из родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто
приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме
того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать
рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и,
напротив, различия ситуаций.
36

14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во
времени, представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на
уровень более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1.
Этот вид деятельности является самым трудным для большинства
обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных
обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим
видам графической деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития
общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто
влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум
усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только
потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо
активно способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий,
то есть общему развитию ребенка.
2.
Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим
навыкам, необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и
тонкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного
восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3.
Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению
письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при
обучении графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми
графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений, зрительномоторной координации.
4.
Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению
письму, следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности,
сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных
проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного
периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям, необходимо
соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка, положение
ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и
правильная направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что
обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом
значительные трудности: часто кончик ручки направлен «от ребёнка», отмечается
низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного положения руки
на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные ручки. К
сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и
добиваться правильного положения руки «любой ценой» не следует, так как можно
вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5.
Крайне важны задания по развитию пространственных представлений
и зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие
ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на
большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия
37

строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней
линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как без усвоения
пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
«копировального метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя
моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме
того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко
закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много
внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне
стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и
зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить).
Часто педагогические работники и родители (законные представители) при
обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате,
обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые
так и "пишут" только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так
как длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен),
легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует
обучать письму печатными буквами, так как переход к традиционной письменной
графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6.
Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать
самостоятельно,
пусть
понемногу.
Обучение
проводится
в
такой
последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно), обводка по частому
пунктиру (кратковременно), обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7.
Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы
в конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного
письма, чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8.
Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным
письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом.
Основным фактором, который определяет последовательность, в которой мы
обучаем написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации между
движением руки и элементами букв.
9.
Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной
точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут
против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и далее
«о». Характер основного движения определяется конечной целью - освоением
безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех
заглавных (особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но
и ассоциативного родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы «с»,
«а» - это «о» с неотрывно написанным крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;
38

- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п",
"т", "н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м», «я»;
- четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение «снизу вверх» со смещением
начальной точки («петлеобразное движение»): "е", "ё";
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д",
"з"; седьмая группа.
Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую
очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз»: "И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части
буквы, который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение «снизу вверх»: "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы:
"Е", "Ё", "3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части
буквы: "У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется
сложная комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже
если ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно
сложить знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание
по письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится переход к
безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать по
возможности раньше; это также является профилактикой «побуквенного письма»
(оно не столь нежелательно, как «побуквенное чтение», но его негативный эффект
все же существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает навык
более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного
письма
осуществляется
специалистами,
имеющими
соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой
обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с
самого начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной
работы: поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления
ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как
39

стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных
заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1.
Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом
порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве;
непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий
по словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание
математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в связи
с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам
математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом
периоде.
2.
Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный
счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы
(сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в
котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном
порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают
примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических
представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребёнка и симультанности
восприятия, чем логического мышления.
3.
В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы
сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных математических
понятий (число, больше- меньше, состав числа, смысл арифметических действий,
условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта
проблем: трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию
количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в
чрезмерной симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания
условия задач с конкретным содержанием.
4.
В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий – низкий»,
«узкий – широкий», «длинный – короткий» и «больше – меньше» (не вводя
соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до
пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и
количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом,
как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего,
идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются
сложности усвоения состава числа и использования состава числа при проведении
счетных операций, особенно устных.
5.
Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых
вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении
вычислительных операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не
испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально;
40

применить свои способности к выполнению тех или иных действий могут, но
сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6.
С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС
сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны:
непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития,
сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами
концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на
частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить
ребёнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради).
Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с
соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между
группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не «плюс»
и «минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан
вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм
решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но
некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка
решения задач.
7.
Очень важно внимательно контролировать уровень понимания
основных математических понятий и соответствие этого уровня состоянию
практических умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между
чисто математическими категориями (сформированными даже на очень высоком
уровне) и возможностью их практического использования, то есть не увлекаться
решением все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если
не сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8.
От успешности решения проблем пропедевтического периода во
многом зависит не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с
аутизмом в школьный период, но и степень необходимости адаптации
образовательных программ, соотношение между двумя основными компонентами
образовательного процесса для обучающихся с особыми образовательными
потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной компетенции.
2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации адаптированной основной общеобразовательной программы
дошкольного образования для обучающихся расстройствами аутистического
спектра БМАОУ СОШ № 11
Формы образовательной деятельности
Формы организации
Индивидуальная (3 – 8 лет)
Подгрупповая (3 – 5 лет)

Особенности
Позволяет индивидуализировать
обучение (содержание, методы,
средства).
Группа делится на подгруппы. Число
занимающихся может быть разным – от
2 до 6, в зависимости от возраста и
уровня обученности детей. Основания
41

Фронтальная (5 – 8 лет)

для комплектации: общность
интересов, уровни развития.
При этом педагогу, в первую
очередь, важно обеспечить
взаимодействие детей в процессе
обучения
Работа со всей группой, четкое
расписание, единое содержание.
Достоинствами формы являются
четкая организационная структура,
простое управление, возможность
взаимодействия детей, экономичность
обучения; недостатком – трудности в
индивидуализации обучения.

Методы и приемы работы с детьми
с расстройствами аутистического спектра
Самым популярным методом является прикладной анализ поведения. Цель
данного метода не только корректировать поведения ребенка с РАС, но и
сформировать социально- значимые навыки. В основе метода лежит теория, что за
любым поведением следуют некоторые последствия. Если последствия приводят
человека к желаемому результату, то это поведение будет повторяться в
дальнейшем. При этом любое поведение, не получившее подкрепление, прекратится
через некоторое время. Поведение рассматривается и корректируется во
взаимосвязи с условиями окружающей среды. Изменяя среду, специалисты могут
менять нежелательное поведение и формировать новое.
Метод обмена изображения. Уникальностью данного метода являются:
быстрое достижение результата коррекционной
работы и
развитие
самостоятельности у детей-аутистов. В основе метода лежит правило, чтобы ребенок
начал действия, должна быть мотивация. Данный метод даёт возможность всем
детям с РАС, даже с нарушением речи или ее отсутствием, полноценно вступать в
коммуникацию с другими людьми. Для выражения эмоций используют карточки,
книги, планшеты, картинки. Обучение проходит в привычной для ребенка среде в
течение всего дня, благодаря чему можно быстро приобрести основные навыки
коммуникации.
Наглядные средства:
1.
Визуализация режима дня - составляется и проговаривается (или
показывается) все режимные моменты дня. Необходимость введения расписания
связано с тем, что у ребенка с РАС с трудом формируется структура времени,
нарушено понимание последовательности событий (ребенок не знает, что и когда
можно делать, не может самостоятельно планировать собственное время, что часто
приводит к нарушениям поведения). Расписание - определенный стереотип, который
позволяет создать привычную деятельность для ребенка, которая должна иметь
предсказуемость и повторяемость. Представления о предстоящих событиях
становятся более упорядоченными, предсказуемыми, а планирование помогает
структурировать его поведение и избежать многих страхов, аффективных срывов.
Расписание позволяют ребенку успешнее:
42

•
следовать распорядку дня (он знает, что должен сделать сегодня, и ему
нужен
минимум словесных инструкций
и
подсказок).
Повышается
самостоятельность ребенка;
•
справляться с тревогой (снижается беспокойство, устраняются
постоянные вопросы о событиях дня). Приобретается чувство уверенности и
безопасности;
•
избежать конфликтов со взрослыми (при наступлении времени
«нелюбимых» занятий, взрослый ссылается на расписание). Сглаживается
негативное поведение;
•
усвоить наиболее важные алгоритмы учебных действий и режимных
моментов; Приобретение новых навыков и выработка алгоритмов в любых видах
деятельности;
•
быть готовым к переменам в деятельности (переход от одной
деятельности к другой вызывает негативные реакции). Сглаживается негативное
поведение;
•
дают возможность получить ощущение того, что что-то достигнуто,
завершено (ожидание ухода домой, приближение окончания действий).
Сглаживается негативное поведение.
2.
Наглядное подкрепление инструкций
Ребенку бывает очень сложно соотнести инструкцию с конкретным
действием; задания разбиваются в виде наглядных инструкций; используются
визуальные алгоритмы выполнения заданий.
2.3. Описание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся
группы повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с
использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
индивидуализируется по мере получения результатов динамического наблюдения,
уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и накопления
материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с
установлением диагноза из входящих в РАС («детский аутизм», «атипичный
аутизм», «синдром Аспергера»), введенного после одиннадцатого пересмотра
Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со
здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать
условия для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к переходу в Организацию, для
чего
необходимо,
во-первых,
обеспечить
возможность
интенсивной,
индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом
трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала
посещения детского сада, во-вторых, «дозированное» введение ребенка с РАС в
группу Организации с постепенным увеличением периода его пребывания в группе
детей в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
43

Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго
индивидуальными, но вместе с тем, в случае группы риска по РАС
индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания аутистической
симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9
приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1.
Развитие эмоциональной сферы.
2.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4.
Формирование и развитие коммуникации.
5.
Речевое развитие.
6.
Профилактика и коррекция проблем поведения.
7.
Развитие двигательной сферы.
8.
Формирование навыков самостоятельности.
9.
Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и
его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния
других людей и адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные
явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя
различные приёмы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом
уровне развития аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое,
научиться использовать указательный жест. Подкреплением должно стать не только
удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно стремиться к тому,
чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы,
качественных характеристик восприятия зависит не только накопление
чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всё
психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: «Зрительное восприятие»,
«Слуховое восприятие», «Кинестетическое восприятие», «Восприятие запаха»,
«Восприятие вкуса» и «Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма,
величина)». Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к
сложному». Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона
воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью
подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например:
эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В
44

дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия.
Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать
получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет
ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у
части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам
той или иной модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать
нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать
функцию
прослеживания
взором
спокойно
движущегося объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице
педагогического работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука»
(предпосылки зрительно-моторной координации);
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной формы
(неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания,
ощупывания;
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить
дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разные функциональное
назначение (мяч, машинка, кубик);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного
предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы.
Слуховое восприятие:
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на
звучание знакомых игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными
предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к
звучащим предметам, манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать
на звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь,
сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
45

побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки,
говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади
при постоянно увеличивающемся расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными
звуками (дудочки, бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под
салфетки), а затем в разных местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и
музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка,
покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое
звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в
дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета),
называя соответствующие предметы и действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум
воды), голосов животных и птиц, подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон,
шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными
инструментами (игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их
звучанию, голоса животных при использовании дидактических игр («Кто там?»,
«Кто пришел в начале?», «Кто спрятался?»);
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук,
используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий
в подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять
расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать
позитивные
эмоциональные
реакции
на
прикосновение, поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми
словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и
оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по
температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости
(твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения
положения тела, его отдельных частей;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной предметной
46

среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы,
цвета, фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер,
крупа, вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый),
влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами
различной формы, величины, разного цвета;
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов,
их отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильнодвигательного восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов («такой - не такой», «дай
такой же»);
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у
ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия:
показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным
характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного
плана является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности
является обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с
РАС. Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна
начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в
процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и
рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем,
- игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка
с аутизмом. Несмотря на то, что целевой группой Программы являются
обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми
раннего возраста в той или иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже
имеющих выявленные нарушения развития различного генеза, так и находящихся в
группе риска. Таким образом, имеются как общие задачи, безотносительно
специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на особенности развития
обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза
47

наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа
ранней помощи.
Основополагающим
является
формирование
способов
принятия,
установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и
научение ребенка приёмам взаимодействия с ним. Большую роль играет
эмоциональный контакт с родителями (законными представителями), которые
является важным звеном становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей
работы подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок
учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями), чувства
доверия и привязанности к ним;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на
контакт с родителями (законными представителями), педагогическим работником;
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником, положительное
взаимодействие между
матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное
изменение поведения, настроенность друг на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с
родителями (законными представителями), педагогическим работником (глаза в
глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями
(законными представителями), педагогическим работником, его указательным
жестом как основного вида предпосылок проявления внимания к совместному
действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми:
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
формировать навыки активного внимания;
48

формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или)
поворотом головы в сторону источника звука;
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и
речевого взаимодействия;
вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции
и устанавливать на их основе контакт;
вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к
другим детям,
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в
ситуации, организованной педагогическим работником (активным движениям,
музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом с
другими детьми;
совершенствовать
умения
действовать
по
подражанию
педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на своё имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова,
нос, уши, руки, живот);
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим
работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать
определённую позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной
речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с
группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов:
питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе
стереотипа поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с
повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена
потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и
использования
форм
общения,
включая
коммуникативную
речь
и
целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы
49

наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее
функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно
включать целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию
возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых
навыков с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации,
умения пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником как основу
возникновения интереса к общению;
развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
формировать умение принимать контакт,
формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
-формировать понимание жестовой инструкции педагогического
работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогическим работником;
учить использовать доступные средства коммуникации с
педагогическим работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся:
обращения, просьбы, требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями
(законными представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического
работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего,
дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги,
слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую
он направляет свой взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при
использовании различных игр с музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет,
который называет педагогический работник;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена
далеко от ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя
интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
формировать взаимосвязь между движением и его словесным
обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
50

учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
учить
выполнять
простые
инструкции
сопровождаемые,
соответствующим жестом: «иди ко мне», «сядь»;
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции педагогического работника;
активизировать
речевые
реакции
обучающихся,
совместно
рассматривая предметы, игрушки, картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый
объект, чтобы выразить просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет
педагогическому работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с
педагогическим работником;
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый
предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника,
для получения желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных
предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и
взгляда для выражения просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной
вокализации и лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств
коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза
партнера по общению;
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического
работника в русле простой артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации обучающихся к речевым
высказываниям в результате действий с игрушками («паровоз - ту-ту», «самолет –
ууу»);
учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да»,
«Нет», «Хочу», «Не хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу
сок», «Хочу спать» (в дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
51

В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё
отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях
нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления
проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную
реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность
к формированию стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к
фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение частоты
проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только
коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует принимать во
внимание, что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный
характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители
(законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с
аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше,
чем в любом другом возрасте). Коррекционцую работу с проблемами поведения в
раннем возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально
ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по
мере необходимости и выяснения особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем
поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют
повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный
фон для установления контакта и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником,
родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает
приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления,
ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и (или)
подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции
проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение
привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для
ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы,
внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с
используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных особенностей
ребёнка разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих
проблемное поведение (например, обучение адекватным способам обозначать свои
желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций,
так как они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это
может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
52

в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования
становится при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до
5-7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском
формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей
(законных представителей) и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут
быть свойственны различные уровни двигательной активности, от гиперактивности
до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития
двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей моторики,
различия между возможностями произвольной и спонтанной двигательной
активности. Это направление сопровождения включает формирование предметноманипулятивной деятельности, развитие предметно-практической деятельности,
общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий
предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной
руки в другую;
формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное
место;
формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и
отдавать по просьбе педагогическому работнику;
учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без
учета размера;
учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные
фигурки;
вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх
форм);
учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические
действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте
и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на
формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются
в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и
материалами. У обучающихся группы повышенного риска формирования РАС
действия с предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной
из задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать,
размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал
(следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и
(или) не вызывают негативных аффективных реакций);
53

знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в
отношении провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента,
когда они перестают соответствовать возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений
лучше избегать);
формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из
ёмкости или в ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на
стержень, нить;
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз
обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД
(действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами,
учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой,
молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
создавать условия для развития познавательной активности ребенка
через выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
формировать у обучающихся интерес к физической активности и
совместным физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по
возможности с другими детьми);
создавать условия для овладения ползанием: формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной
доске, залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно
спускать с нее;
продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота,
обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек,
канавку, палку).
учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
создавать условия для овладения умением бегать;
учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
развивать у обучающихся координацию движений;
учить выполнять физические упражнения без предметов и с
предметами;
54

учить выполнять упражнения для развития равновесия;
учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения
"лежа на спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки
высота 15-20 см);
учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
формировать правильную осанку у каждого ребенка;
тренировать у обучающихся дыхательную систему,
создавать условия в группе для эффективной профилактики
простудных и инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления
"Предпосылки развития игровой деятельности", хотя представленность игровых
моментов в совместной двигательной активности может быть очень разной. В ходе
совместной двигательной активности облегчается формирование понимания
мотивов деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
закреплять сформированные умения и навыки,
стимулировать подвижность, активность обучающихся,
развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми,
создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других
играющих обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста
являются естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При
аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено
(в тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её
видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего
развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании,
воображении, моторике.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с
аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при
аутизме - тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому
начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно
подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо
единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи,
различные гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического
работника; возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной
55

самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех
видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и
адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать
элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после
себя (занятия, приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование
навыков самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте
возможности развития самостоятельности различны как в силу формирующихся
аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики
затрудняет выделение непосредственных причин, препятствующих развитию
самостоятельности, однако начинать это приоритетное направление сопровождения
следует как можно раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым
навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по
физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного
периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным
методическим приёмом формирования навыков самостоятельности является
использования расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи
детям с повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и
художественно-эстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не
означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение
"представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте
у обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не
менее с формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны
многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое,
физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку
её содержание и возможности решения фактически полностью определяются
успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений
сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной
области) препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся
группы риска по РАС к соответствующей деятельности по социальнокоммуникативному, речевому развитию, уровню сформированности активного
внимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:

56

1.
Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к
началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС
у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2.
Установление эмоционального контакта также может быть первым
шагом в коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3.
Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом
исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как
можно раньше, так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как
имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы прикладного
анализа поведения, так и развивающих подходов.
4.
Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы
в тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение
отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме
(папе)?» и тому подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить
ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5.
Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие
социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать
использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6.
Использование конвенциональных форм общения - принятые формы
общения при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные
формы общения можно использовать в целях формирования и развития сложного
для обучающихся с аутизмом навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к
«Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт базу для обращения в других ситуациях.
Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не
только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации
вербальных форм.
7.
Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение,
поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для
взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с
аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его инициировать.
Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите, пожалуйста...»,
«Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа использования таких речевых
штампов очень полезны.
8.
Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно
происходить по мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом,
развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в
организации, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9.
Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается
нечасто. Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в
соответствии с активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10. Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их
коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма
коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления,
эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у обучающихся с
РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений
57

коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии.
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью
которого является установление патогенетической и логопедической структуры
нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют
психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1.
Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»; обучение пониманию
инструкций в контексте ситуации; обучение пониманию действий по фотографиям
(картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2.
Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и
слов; называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие; обучение словам, выражающим
просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов;
умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?»,
«Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»;
умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков
предметов (цвета, формы);
умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным
восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных
высказываний;
3.
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался
без сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях; развитие
навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4.
Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте,
но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является
формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
58

В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью
аутистических расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих
нарушений (например, органическим поражением существенных для речевого
развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи
становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается
использовать различные способы альтернативной коммуникации, что
действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что
использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам
альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом
случае на основании результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех,
плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из
ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС,
в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре
комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом
осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию
проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше)
или прекращающие это поведение. Общая схема работы:
1.
Определение проблемного поведения в терминах поведенческой
терапии;
2.
Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3.
Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько
вариантов);
4.
Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё
же возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью,
например, агрессии или крика);
5.
Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из
ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если
функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного
для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии – «наказание», что не
подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет
59

используется редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца
поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения
(наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема выделена
недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные,
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями
патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически
значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебнокоррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной
анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены
в другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно
выделить основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как
предикторы их поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной
значимой оценки собственного поведения и поведения других людей социально
принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса
людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки,
картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя
различные приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое
воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок
не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть,
умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры,
выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в
дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма
родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные
усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов.
Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков,
нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе более
простые и одновременно более глубокие нарушения.
60

Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на
несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС.
Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные
результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных
нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного
сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции
как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом
с соответствующими образцами);
выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
соотнесение одинаковых предметов;
соотнесение предметов и их изображений;
навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета,
формы, размера;
задания на ранжирование (сериацию);
соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с
ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в
процессе индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе
игровых занятий в малой группе Организации. Однако ведущим направлением
формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС
с точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности,
развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально-коммуникативного развития являются:
1.
Формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других
людей (членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин;
людей разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя
как субъекта.
2.
Формирование предпосылок общения, развитие общения и
взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно
просить о желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с
61

педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в
дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее самостоятельно;
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим
работником как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем педагогических работников);
развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная,
ролевая игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального,
речевого, аффективного развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с
простейших форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым
(«Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию обращения и, по возможности,
взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария
Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
3.
Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
Целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная,
ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4.
Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на
природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки
стереотипа, на основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5.
Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к
более абстрактным формам расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной,
логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6.
Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень
базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки
эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их
и адекватно на них реагировать;
62

формирование чувства привязанности к близким, эмоционального
контакта с ними и с другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной
отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта
различного характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от природы,
искусства).
7.
Формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле
особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
-формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8.
Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
обучение
основам
саморегуляции
(возможно
только
при
соответствующем уровне самосознания).
9.
Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные
и нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации:
обучение
формальному
следованию
правилам
поведения,
соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе
поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или
в значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации
(не обязательно вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не
могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс
обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
63

Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся
к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают
вследствие эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и
предпочтительна психолого- педагогические коррекция (при необходимости
используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное
лечение - на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами;
возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с
членами семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только
тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений,
отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и
культурных практик
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником; характер
взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Характер взаимодействия с педагогическим работником
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности. С помощью педагогического работника и в самостоятельной
деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать,
общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам
человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации
и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим
работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом
процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию
ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в
Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на
идеях "свободного воспитания". Основной функциональной характеристикой
партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение
педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не
подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним
с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер,
привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и
огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и
64

занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так
как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения
к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок.
Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность,
оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями,
настойчиво ищет пути их преодолении. Ребенок не боится быть самим собой, быть
искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность
ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений
и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку
право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение,
выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него
личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он
принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми
способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает
этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других
людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
В ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и
независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок
приобретает такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к
сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, рационально
решать
возникающие
конфликты.
Ребенок,
имеющий
разнообразный
положительный опыт взаимодействия со сверстниками, начинает точнее оценивать
себя и других, свои возможности и возможности других, следовательно, растет его
творческая самостоятельность, социальная компетенция.
Возраст
детей
3 – 4 года

Игровое взаимодействие
В начале - игра рядом.
Дети участвуют в
совместных шалостях. К
концу - способны

Взаимодействие на
занятиях
Речь ребенка состоит из В начале - игра
простых предложений. рядом. Дети
Дети беседуют, но не
участвуют в
всегда отвечают друг
совместных
Общение

65

привлечь другого ребенка
для игры. Объединяются
для нее по 2-3 человека.
Но еще не распределяют
роли, нет взаимодействия
персонажей, не
учитываются игровые
желания другого.
Подражают действиям с
игрушкой партнеров

4 – 5 лет

Игровые объединения
состоят из 2-5 детей.
Увеличивается
продолжительность
игрового взаимодействия.
Распределяют роли.
Согласовывают игровые
действия по ходу игры.
Появляется ролевое
общение. При конфликтах
оказывают давление на
партнеров, но чаще
пытаются объяснить
партнеру правомерность
своих притязаний

5 – 6 лет

Возрастает
избирательность и
устойчивость
взаимодействия. При
планировании игры
основное внимание
уделяют согласованию ее
правил. Появляются
попытки совместного
распределения ролей. При
конфликтах объясняют
партнеру свои действия и
критику действий другого,
ссылаясь на правила
Предварительное
совместное планирование
игры, распределение ролей
Ролевое взаимодействие
свертывается. Могут
оказать помощь и

6 – 7 лет

другу. Может
происходить и
«коллективный
монолог»

шалостях. К концу способны привлечь
другого ребенка для
игры. Объединяются
для нее по 2-3
человека. Но еще не
распределяют роли,
нет взаимодействия
персонажей, не
учитываются
игровые желания
другого. Подражают
действиям с
игрушкой партнеров
Речь ребенка состоит из Способность (с
сложных предложений. помощью взрослого)
В беседе дети адресуют разделить материал
свои высказывания
и распределить
друг другу. Могут
обязанности при
учитывать
выполнении работы.
возможности
Усиление взаимного
понимания слушателя.
контроля за
Появляется
действиями
утрированный детский сверстника.
эгоизм, направленный
Стремление к
на подчеркивание
получению
своего превосходства
конечного
перед другими
результата.
ребятами. Форма
общения со
сверстниками выглядит
как хвастовство
Сообщения детей
Способность
относятся не только к
предложить группе
настоящей ситуации, но сверстников план
содержат информацию
совместной работы.
о прошедших событиях. Самостоятельное
Дети внимательно
распределение
слушают друг друга.
обязанностей внутри
Эмоционально
группы. Учет мнений
переживают рассказ
членов группы.
другого.
Развитие чувства
сопричастности
общему делу.
Пытаются дать
собеседнику как можно
более полную и точную
информацию.
Уточняют сообщения
другого.

Дальнейшее
расширение и
усложнение форм
совместной работы
(интегрированная
деятельность).
66

поддержку друзьям. Во
взаимодействии
ориентируются на
социальные нормы и
правила

Дети 6-7 лет проявляют
интерес к ровеснику,
как к личности. Формы
общения дошкольников
облечены ввопросы,
ответы, заботу о
товарище. Ребятам
важно настроение и
желания друг друга.

Возможность
сотрудничества в
непродуктивных
видах деятельности.
Коллективное
создание замысла.
Доброжелательное
внимание к
партнерам.

Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Для формирования у детей доброжелательного отношения к другим людям
педагоги в дошкольной организации:
устанавливают понятные для детей правила взаимодействия;
создают ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;
поддерживать инициативу детей по созданию новых норм и правил
(когда дети совместно предлагают правила для разрешения возникающих
проблемных ситуаций).
Становление отношения к самому себе включает формирование образа Я,
самооценки, образа своего будущего. Уважение как норма отношений взрослого к
каждому ребенку развивает в детях чувство собственного достоинства. Уверенность
в своих силах, способностях, возможностях – важная предпосылка успешности в
любом виде деятельности, который всегда связан с необходимостью преодоления
временных трудностей. От поведения педагога зависит очень многое. В дошкольном
возрасте необходимо и обязательно различать оценку результата (продукта)
деятельности и общую оценку ребенка как личности.
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик.
Образовательная деятельность в ДОО включает:
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации различных видов детской деятельности;
образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных
процессов;
самостоятельную деятельность детей;
взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной
программы ДО.
Образовательная деятельность организуется как совместная
деятельность педагога и детей, самостоятельная деятельность детей. В зависимости
от решаемых образовательных задач, желаний детей, их образовательных
потребностей, педагог может выбрать один или несколько вариантов совместной
деятельности:
совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с
ребёнком, он выполняет функции педагога: обучает ребёнка чему-то новому;
совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и
педагог – равноправные партнеры;
совместная деятельность группы детей под руководством педагога,
который на правах участника деятельности на всех этапах её выполнения (от
планирования до завершения) направляет совместную деятельность группы детей;
67

совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога,
но по его заданию. Педагог в этой ситуации не является участником деятельности,
но выступает в роли её организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым,
актуализируя лидерские ресурсы самих детей;
самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность
детей без всякого участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей
(сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, игры с правилами,
музыкальные и другое), самостоятельная изобразительная деятельность по выбору
детей, самостоятельная познавательно-исследовательская деятельность (опыты,
эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребёнка,
его субъектные проявления (самостоятельность, творчество при выборе содержания
деятельности и способов его реализации, стремление к сотрудничеству с детьми,
инициативность и желание заниматься определенным видом деятельности). Эту
информацию педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью
детей в ходе проведения педагогической диагностики. На основе полученных
результатов организуются разные виды деятельности, соответствующие возрасту
детей. В процессе их организации педагог создает условия для свободного выбора
детьми деятельности, оборудования, участников совместной деятельности,
принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей, поддерживает
детскую инициативу и самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия
детей. Педагог использует образовательный потенциал каждого вида деятельности
для решения задач воспитания, обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично
включается в другие виды деятельности (например, коммуникативная,
познавательно-исследовательская). Это обеспечивает возможность их интеграции в
процессе образовательной деятельности.
Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь преобладающим
видом его самостоятельной деятельности. В игре закладываются основы личности
ребёнка, развиваются психические процессы, формируется ориентация в
отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации. Играя вместе,
дети строят свои взаимоотношения, учатся общению, проявляют активность и
инициативу и другое. Детство без игры и вне игры не представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую,
познавательную,
развивающую,
воспитательную,
социокультурную,
коммуникативную,
эмоциогенную,
развлекательную,
диагностическую,
психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма
организации жизни и деятельности детей, средство разностороннего развития
личности; метод или прием обучения; средство саморазвития, самовоспитания,
самообучения, саморегуляции. Отсутствие или недостаток игры в жизни ребёнка
приводит к серьезным проблемам, прежде всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и
становления его личности, педагог максимально использует все варианты её
применения в ДО.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и
предполагает использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми
задачами воспитания, обучения и развития ребёнка. Основная задача педагога в
68

утренний отрезок времени состоит в том, чтобы включить детей в общий ритм жизни
ДОО, создать у них бодрое, жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени,
включает:
игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими
подгруппами (сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные,
музыкальные и другие);
беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с
детьми (в том числе в форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин,
иллюстраций;
практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению
культурно- гигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения
и другие);
наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи,
уход за комнатными растениями и другое);
индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных
образовательных областей;
продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование,
конструирование, лепка и другое);
оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие
мероприятия, двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и другое).
Согласно требованиям, СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено
время для проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям,
развивающее их; как деятельность, направленная на освоение детьми одной или
нескольких образовательных областей, или их интеграцию с использованием
разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогам
самостоятельно. Занятие является формой организации обучения, наряду с
экскурсиями, дидактическими играми, играми-путешествиями и другими. Оно
может проводиться в виде образовательных ситуаций, тематических событий,
проектной деятельности, проблемно-обучающих ситуаций, интегрирующих
содержание образовательных областей, творческих и исследовательских проектов и
так далее. В рамках отведенного времени педагог может организовывать
образовательную деятельность с учётом интересов, желаний детей, их
образовательных потребностей, включая детей дошкольного возраста в процесс
сотворчества, содействия, сопереживания.
При организации занятий педагог использует опыт, накопленный при
проведении образовательной деятельности в рамках сформировавшихся подходов.
Время проведения занятий, их продолжительность, длительность перерывов,
суммарная образовательная нагрузка для детей дошкольного возраста определяются
СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин
фиксирует форму организации образовательной деятельности. Содержание и
педагогически обоснованную методику проведения занятий педагог может
выбирать самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
69

–
наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на
установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание
отношения к ней;
–
подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на
оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;
–
экспериментирование с объектами неживой природы;
–
сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с
природным материалом);
–
элементарную трудовую деятельность детей на участке ДОО;
–
свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
–
проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня,
включает:
–
элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой
комнаты; ремонт книг, настольно-печатных игр; стирка кукольного белья;
изготовление игрушек-самоделок для игр малышей);
–
проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников
(кукольный, настольный, теневой театры, игры-драматизации; концерты;
спортивные, музыкальные и литературные досуги и другое);
–
игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими
подгруппами (сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные,
музыкальные и другие);
–
опыты и эксперименты, практико-ориентированные проекты,
коллекционирование и другое;
–
чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей
лучших образов чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и
так далее;
–
слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально ритмические движения, музыкальные игры и импровизации;
–
организация и (или) посещение выставок детского творчества,
изобразительного искусства, мастерских; просмотр репродукций картин классиков
и современных художников и другого;
–
индивидуальную работу по всем видам деятельности и
образовательным областям;
–
работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются
различные центры активности (игровой, литературный, спортивный, творчества,
познания и другое). Самостоятельная деятельность предполагает самостоятельный
выбор ребёнком её содержания, времени, партнеров. Педагог может направлять и
поддерживать свободную самостоятельную деятельность детей (создавать
проблемно-игровые ситуации, ситуации общения, поддерживать познавательные
интересы детей, изменять предметно- развивающую среду и другое).
Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные
практики. Они расширяют социальные и практические компоненты содержания
образования, способствуют формированию у детей культурных умений при
взаимодействии со взрослым и самостоятельной деятельности. Ценность
культурных практик состоит в том, что они ориентированы на проявление детьми
70

самостоятельности и творчества, активности и инициативности в разных видах
деятельности, обеспечивают их продуктивность.
К культурным практикам относят игровую, продуктивную, познавательноисследовательскую, коммуникативную практики, чтение художественной
литературы.
Культурные практики предоставляют ребёнку возможность проявить свою
субъектность с разных сторон, что, в свою очередь, способствует становлению
разных видов детских инициатив:
- в игровой практике ребёнок проявляет себя как творческий субъект
(творческая инициатива);
- в продуктивной – созидающий и волевой субъект (инициатива
целеполагания);
- в познавательно-исследовательской практике – как субъект исследования
(познавательная инициатива);
- коммуникативной практике – как партнер по взаимодействию и собеседник
(коммуникативная инициатива);
- чтение художественной литературы дополняет развивающие возможности
других культурных практик детей дошкольного возраста (игровой, познавательноисследовательской, продуктивной деятельности).
Тематику культурных практик педагогу помогают определить детские
вопросы, проявленный интерес к явлениям окружающей действительности или
предметам, значимые события, неожиданные явления, художественная литература и
другое.
В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы выбора,
творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей.
Организация культурных практик предполагает подгрупповой способ объединения
детей.
2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную
самостоятельную деятельность детей, основанную на детских интересах и
предпочтениях. Появление возможности у ребёнка исследовать, играть, лепить,
рисовать, сочинять, петь, танцевать, конструировать, ориентируясь на собственные
интересы, позволяет обеспечить такие важные составляющие эмоционального
благополучия ребёнка ДОО как уверенность в себе, чувство защищенности,
комфорта, положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной
самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребёнок приходит в ДОО,
и вторая половина дня.
Любая деятельность ребёнка в ДОО протекает в форме самостоятельной
инициативной деятельности, например:
самостоятельная
исследовательская
деятельность
и
экспериментирование;
свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;
игры - импровизации и музыкальные игры;
речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;
логические игры, развивающие игры математического содержания;
самостоятельная деятельность в книжном уголке;
71

самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;
самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры,
выполнение ритмических и танцевальных движений.
Для поддержки детской инициативы педагог учитывает следующие условия:
уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру,
поощрять желание ребёнка получать новые знания и умения, осуществлять
деятельностные пробы в соответствии со своими интересами, задавать
познавательные вопросы;
организовывать ситуации, способствующие активизации личного
опыта ребёнка в деятельности, побуждающие детей к применению знаний, умений
при выборе способов деятельности;
расширять и усложнять в соответствии с возможностями и
особенностями развития детей область задач, которые ребёнок способен и желает
решить самостоятельно, уделять внимание таким задачам, которые способствуют
активизации у ребёнка творчества, сообразительности, поиска новых подходов;
поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня
пребывания ребёнка в ДОО, используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;
создавать условия для развития произвольности в деятельности,
использовать игры и упражнения, направленные на тренировку волевых усилий,
поддержку готовности и желания ребёнка преодолевать трудности, доводить
деятельность до результата;
поощрять и поддерживать желание детей получить результат
деятельности, обращать внимание на важность стремления к качественному
результату, подсказывать ребёнку, проявляющему небрежность и равнодушие к
результату, как можно довести дело до конца, какие приемы можно использовать,
чтобы проверить качество своего результата;
внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности
детей, в случае необходимости оказывать детям помощь, но стремиться к её
дозированию. Если ребёнок испытывает сложности при решении уже знакомой ему
задачи, когда изменилась обстановка или иные условия деятельности, то
целесообразно и достаточно использовать приемы наводящих вопросов,
активизировать собственную активность и смекалку ребёнка, намекнуть,
посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных
самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого
ребёнка, побуждать к проявлению инициативы и творчества через использование
приемов похвалы, одобрения, восхищения.
В возрасте 3-4 лет у ребёнка активно проявляется потребность в общении со
взрослым, ребёнок стремится через разговор с педагогом познать окружающий мир,
узнать об интересующих его действиях, сведениях. Поэтому ребёнок задает
различного рода вопросы. Важно поддержать данное стремление ребёнка, поощрять
познавательную активность детей младшего дошкольного возраста, использовать
педагогические приемы, направленные на развитие стремлений ребёнка наблюдать,
сравнивать предметы, обследовать их свойства и качества. Педагогу важно
проявлять внимание к детским вопросам, поощрять и поддерживать их
познавательную активность, создавать ситуации, побуждающие ребёнка
самостоятельно искать решения возникающих проблем, осуществлять
деятельностные пробы. При проектировании режима дня педагог уделяет особое
72

внимание организации вариативных активностей детей, чтобы ребёнок получил
возможность участвовать в разнообразных делах: в играх, в экспериментах, в
рисовании, в общении, в творчестве (имитации, танцевальные импровизации и тому
подобное), в двигательной деятельности.
С четырех-пяти лет у детей наблюдается высокая активность. Данная
потребность ребёнка является ключевым условием для развития самостоятельности
во всех сферах его жизни и деятельности. Педагогу важно обращать особое
внимание на освоение детьми системы разнообразных обследовательских действии,
приемов простейшего анализа, сравнения, умения наблюдать для поддержки
самостоятельности в познавательной деятельности. Педагог намеренно насыщает
жизнь детей проблемными практическими и познавательными ситуациями, в
которых детям необходимо самостоятельно применить освоенные приемы. Всегда
необходимо доброжелательно и заинтересованно относиться к детским вопросам и
проблемам, быть готовым стать партнером в обсуждении, поддерживать и
направлять детскую познавательную активность, уделять особое внимание
доверительному общению с ребёнком. В течение дня педагог создает различные
ситуации, побуждающие детей проявить инициативу, активность, желание
совместно искать верное решение проблемы. Такая планомерная деятельность
способствует развитию у ребёнка умения решать возникающие перед ними задачи,
что способствует развитию самостоятельности и уверенности в себе. Педагог
стремится создавать такие ситуации, в которых дети приобретают опыт дружеского
общения, совместной деятельности, умений командной работы. Это могут быть
ситуации волонтерской направленности: взаимной поддержки, проявления
внимания к старшим, заботы о животных, бережного отношения к вещам и
игрушкам.
Важно, чтобы у ребёнка всегда была возможность выбора свободной
деятельности, поэтому атрибуты и оборудование для детских видов деятельности
должны быть достаточно разнообразными и постоянно меняющимися (смена
примерно раз в два месяца).
Дети пяти-семи лет имеют яркую потребность в самоутверждении и
признании со стороны взрослых. Поэтому педагогу важно обратить внимание на те
педагогические условия, которые развивают детскую самостоятельность,
инициативу и творчество. Для этого педагог создает ситуации, активизирующие
желание детей применять свои знания и умения, имеющийся опыт для
самостоятельного решения задач. Он регулярно поощряет стремление к
самостоятельности, старается определять для детей все более сложные задачи,
активизируя их усилия, развивая произвольные умения и волю, постоянно
поддерживает желание преодолевать трудности и поощряет ребёнка за стремление
к таким действиям, нацеливает на поиск новых, творческих решений возникших
затруднений.
Для поддержки детской инициативы педагоги используют ряд способов и
приемов.
Не следует сразу помогать ребёнку, если он испытывает затруднения
решения задачи, важно побуждать его к самостоятельному решению, подбадривать
и поощрять попытки найти решение. В случае необходимости оказания помощи
ребёнку, педагог сначала стремится к её минимизации: лучше дать совет, задать
наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребёнка прошлый опыт.
73

У ребёнка всегда должна быть возможность самостоятельного решения
поставленных задач. При этом педагог помогает детям искать разные варианты
решения одной задачи, поощряет активность детей в поиске, принимает любые
предположения детей, связанные с решением задачи, поддерживает инициативу и
творческие решения, а также обязательно акцентирует внимание детей на качестве
результата, их достижениях, одобряет и хвалит за результат, вызывает у них чувство
радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.
Особое внимание педагог уделяет общению с ребёнком в период
проявления кризиса семи лет: характерные для ребёнка изменения в поведении и
деятельности становятся поводом для смены стиля общения с ребёнком. Важно
уделять внимание ребёнку, уважать его интересы, стремления, инициативы в
познании, активно поддерживать стремление к самостоятельности. Дети седьмого
года жизни очень чувствительны к мнению взрослых. Необходимо поддерживать у
них ощущение своего взросления, вселять уверенность в своих силах.
Педагог может акцентировать внимание на освоении ребёнком
универсальных умений организации своей деятельности и формировании у него
основ целеполагания: поставить цель (или принять её от педагога), обдумать
способы её достижения, осуществить свой замысел, оценить полученный результат
с позиции цели. Задача развития данных умений ставится педагогом в разных видах
деятельности. Педагог использует средства, помогающие детям планомерно и
самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели,
пооперационные карты.
Создание
творческих
ситуаций
в
игровой,
музыкальной,
изобразительной деятельности и театрализации, в ручном труде также способствует
развитию самостоятельности у детей. Сочетание увлекательной творческой
деятельности и необходимости решения задачи и проблемы привлекает ребёнка,
активизирует его желание самостоятельно определить замысел, способы и формы
его воплощения.
Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС, обеспечивающей
поддержку инициативности ребёнка. В пространстве группы появляются предметы,
побуждающие детей к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть
новые игры и материалы, детали незнакомых устройств, сломанные игрушки,
нуждающиеся в починке, зашифрованные записи, посылки, письма-схемы, новые
таинственные книги и прочее. Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах,
дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить
предположения, испытывают радость открытия и познания.
2.6. Особенности взаимодействие педагогического коллектива с семьями
воспитанников
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС:
1.
Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при
аутизме. Родители (законные представители) и специалисты должны знать основные
особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности,
обучения.
2.
Информация,
поступающая
от
педагогических
работников,
воспринимается по- разному в зависимости от её модальности, и наиболее
74

доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что делает
необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал,
обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых
действий ребёнка.
3.
Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует
ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического
работника должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4.
Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные
решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития
ребёнка.
5.
Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев,
крик) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6.
Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других
людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно
доступно в отношении педагогических работников, но в значительно меньшей
степени - в отношении обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации
окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и
правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и
подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень
важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции
ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие
формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь
и переключить на другие занятия.
7.
Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать
ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность
в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции,
воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим
работникам и обучающимся.
8.
Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей
семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и
доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с
любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества
семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных
подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9.
Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации,
которую посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается:
добиться максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать
предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого
уровня социальной адаптации. В этом треугольнике «ребёнок - семья –
организация»:
75

приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что
появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных
представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в
Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при
этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие
родители (законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том,
чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете
сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения,
разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и
длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое
достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые
занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме
видеоматериалов) с обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой
есть ребёнок с аутизмом. Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для
родителей
(законных
представителей),
фактически,
пролонгированной
психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и
самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к
аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому
ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный
спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе,
специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства
каждой семьи.
Задачи взаимодействия педагога с семьями воспитанников
Возраст ребенка
3 – 4 года

Задачи
Познакомить родителей с особенностями физического, социально
– личностного, познавательного и художественного развития
детей младшего дошкольного возраста и адаптации их к условиям
ДОО.
- Помочь родителям в освоении методики укрепления здоровья
ребенка в семье, способствовать его полноценному физическому
развитию,
освоению культурно - гигиенических навыков, правил
безопасного поведения дома и на улице.
- Познакомить родителей с особой ролью семьи, близких в
социально – личностном развитии дошкольников. Совместно с
родителями развивать доброжелательное отношение ребенка ко
76

4 – 5 лет

5 – 6 лет

взрослым и сверстникам, эмоциональную отзывчивость к
близким, уверенность в своих сила.
- Совместно с родителями способствовать развитию детской
самостоятельности, простейших навыков самообслуживания,
предложить родителям создать условия для развития
самостоятельности дошкольника дома.
- Помочь родителям в обогащении сенсорного опыта ребенка,
развитии его любознательности, накоплении первых
представлений о предметном, природном и социальном мире.
- Развивать у родителей интерес к совместным играм и занятиям с
ребенком дома, познакомить их со способами развития
воображения, творческих проявлений ребенка в разных видах
художественной и игровой деятельности.
- Познакомить родителей с особенностями развития ребенка
пятого года жизни, приоритетными задачами его физического и
психического развития. Поддерживать интерес родителей к
развитию собственного ребенка, умения оценить особенности его
социального, познавательного развития, видеть его
индивидуальность.
- Ориентировать родителей на совместное с педагогом
приобщение ребенка к здоровому образу жизни, развитие умений
выполнять правила безопасности поведения дома, на улице, на
природе.
- Побуждать родителей развивать доброжелательные отношения
ребенка ко взрослым и сверстникам, заботу, внимание,
эмоциональную отзывчивость по отношению к близким, культуру
поведения и общения.
- Показать родителям возможности речевого развития ребенка в
семье (игры, темы разговоров, детских рассказов), развития
умения сравнивать, группировать, развития его кругозора.
- Включать родителей в игровое общение с ребенком, помочь им
построить партнерские отношения с ребенком в игре, создать
игровую среду для дошкольника дома. Помочь родителям
развивать детское воображение и творчество в игровой, речевой,
художественной деятельности.
- Совместно с родителями развивать положительное отношение
ребенка к себе, уверенность в своих силах, стремление к
самостоятельности.
- Ориентировать родителей на изменения в личностном развитии
старших дошкольников – развитие любознательности,
самостоятельности, инициативы и творчества в детских видах
деятельности. Помочь родителям учитывать эти изменения в
своей педагогической практике.
- Способствовать укреплению физического здоровья
дошкольников в семье, обогащению совместного с детьми
физкультурного досуга (занятия в бассейне, коньки, лыжи,
туристические походы), развитию у детей умений безопасного
поведения дома, на улице, в лесу, у водоема.
- Побуждать родителей к развитию гуманистической
направленности отношения детей к окружающим людям, природе,
предметам рукотворного мира, поддерживать стремление детей
проявить внимание, заботу о взрослых и сверстниках.
77

6 – 8 лет

- Познакомить родителей с условиями развития познавательных
интересов, интеллектуальных способностей дошкольников в
семье. Поддерживать стремление родителей развивать интерес
детей к школе, желание занять позицию школьника.
- Включать родителей в совместную с педагогом деятельность по
развитию субъектных проявлений ребенка в элементарной
трудовой деятельности (ручной труд, труд по приготовлению
пищи, труд в природе), развитию желанию трудиться,
ответственности, стремлении довести начатое дело до конца.
- Помочь родителям создать условия для развития эстетических
чувств старших дошкольников, приобщения детей в семье к
разным видам искусства (архитектуре, музыке, театральному,
изобразительному искусству) и художественной литературе.
- Познакомить родителей с особенностями физического и
психического развития ребенка, развития самостоятельности,
навыков безопасного поведения, умения оказать элементарную
помощь в угрожающих здоровью ситуациях.
- Познакомить родителей с особенностями подготовки ребенка к
школе, развивать позитивное отношение к будущей школьной
жизни ребенка.
- Ориентировать родителей на развитие познавательной
деятельности ребенка, обогащение его кругозора, развитие
произвольных психических процессов, элементов логического
мышления в ходе игр, общения со взрослыми и самостоятельной
детской деятельности.
- Помочь родителям создать условия для развития
организованности, ответственности дошкольника, умений
взаимодействия со взрослыми и детьми, способствовать развитию
начал социальной активности в совместной с родителями
деятельности.
- Способствовать развитию партнерской позиции родителей в
общении с ребенком, развитию положительной самооценки,
уверенности в себе, познакомить родителей со способами
развития самоконтроля и воспитания ответственности за свои
действия и поступки.

Содержание работы с семьей по образовательным областям
Образовательная область
Физическое развитие

Содержание работы
- Объяснять родителям, как образ жизни семьи
воздействует на здоровье ребенка. Информировать
родителей о факторах, влияющих на физическое здоровье
ребенка (спокойное общение, питание, закаливание,
движения). Рассказывать о действии негативных
факторов (переохлаждение, перегревание,
перекармливание и др.), наносящих непоправимый вред
здоровью малыша. Помогать родителям сохранять и
укреплять физическое и психическое здоровье ребенка.
- Ориентировать родителей на совместное с ребенком
чтение литературы, посвященной сохранению и
укреплению здоровья, просмотр соответствующих
художественных и мультипликационных фильмов.
78

Знакомить родителей с оздоровительными
мероприятиями, проводимыми в детском саду.
- Разъяснять важность посещения детьми секций, студий,
ориентированных на оздоровление дошкольников.
Совместно с родителями и при участии ППк создавать
индивидуальные программы оздоровления детей и
поддерживать семью в их реализации.
- Разъяснять родителям (через оформление
соответствующего раздела в «уголке для родителей», на
родительских собраниях, в личных беседах, рекомендуя
соответствующую литературу) необходимость создания в
семье предпосылок для полноценного физического
развития ребенка.
- Ориентировать родителей на формирование у ребенка
положительного отношения к физкультуре и спорту;
привычки выполнять ежедневно утреннюю гимнастику
(это лучше всего делать на личном примере или через
совместную утреннюю зарядку); стимулирование
двигательной активности ребенка совместными
спортивными занятиями (лыжи, коньки), совместными
подвижными играми, длительными прогулками в парк
или лес; создание дома спортивного уголка; покупка
ребенку спортивного инвентаря, совместное чтение
литературы, посвященной спорту; просмотр
соответствующих художественных и
мультипликационных фильмов.
- Информировать родителей об актуальных задачах
физического воспитания детей на разных возрастных
этапах их развития, а также о возможностях учреждения в
решении данных задач.
- Знакомить с лучшим опытом физического воспитания
дошкольников в семье и детском саду, демонстрирующим
средства, формы и методы развития важных физических
качеств, воспитания потребности в двигательной
деятельности. Создавать в детском саду условия для
совместных с родителями занятий физической культурой
и спортом, открывая разнообразные секции и клубы
(любителей туризма, плавания и пр.).
- Привлекать родителей к участию в совместных с детьми
физкультурных праздниках и других мероприятиях,
организуемых в детском саду (а также районе, городе).
- Привлекать родителей к активному отдыху с детьми,
расширяющему границы жизни дошкольников и
формирующему навыки безопасного поведения во время
отдыха.
- Помогать родителям планировать выходные дни с
детьми, обдумывая проблемные ситуации,
стимулирующие формирование моделей позитивного
поведения в разных жизненных ситуациях.
- Ориентировать родителей на совместное с ребенком
чтение литературы, посвященной сохранению и
79

Социально коммуникативное развитие

укреплению здоровья, просмотр соответствующих
художественных и мультипликационных фильмов
- Познакомить родителей с достижениями и трудностями
общественного воспитания в учреждении. Показывать
родителям значение матери, отца, а также дедушек и
бабушек, воспитателей, детей (сверстников, младших и
старших детей) в развитии взаимодействия ребенка с
социумом, понимания социальных норм поведения.
Подчеркивать ценность каждого ребенка для общества
вне зависимости от его индивидуальных особенностей и
этнической принадлежности.
- Заинтересовывать родителей в развитии игровой
деятельности детей, обеспечивающей успешную
социализацию, усвоение тендерного поведения.
- Помогать родителям осознавать негативные последствия
деструктивного общения в семье, исключающего родных
для ребенка людей из контекста развития. Создавать у
родителей мотивацию к сохранению семейных традиций и
зарождению новых. Поддерживать семью в выстраивании
взаимодействия ребенка с незнакомыми взрослыми и
детьми (например, на этапе освоения новой предметноразвивающей среды детского сада, группы – при
поступлении в детский сад, переходе в новую группу,
смене воспитателей и других ситуациях), вне его
(например, входе проектной деятельности).
- Изучать традиции трудового воспитания, сложившиеся и
развивающиеся в семьях воспитанников. Знакомить
родителей с возможностями трудового воспитания в семье
и детском саду; показывать необходимость навыков
самообслуживания, помощи взрослым, наличия у ребенка
домашних обязанностей. Знакомить с лучшим опытом
семейного трудового воспитания посредством выставок,
мастер-классов и других форм взаимодействия.
- Побуждать близких взрослых знакомить детей с
домашним и профессиональным трудом, показывать его
результаты, обращать внимание на отношение членов
семьи к труду. Развивать у родителей интерес к
совместным с детьми проектам по изучению трудовых
традиций, сложившихся в семье, а также родном городе
(селе).
- Привлекать внимание родителей к различным формам
совместной с детьми трудовой деятельности в детском
саду и дома, способствующей формированию
взаимодействия взрослых с детьми, возникновению
чувства единения, радости, гордости за результаты общего
труда.
- Ориентировать родителей на совместное с ребенком
чтение литературы, посвященной различным профессиям,
труду, просмотр соответствующих художественных и
мультипликационных фильмов.
- Проводить совместные с родителями конкурсы, акции по
благоустройству и озеленению территории ДОО,
80

Познавательное развитие

Речевое развитие

ориентируясь на потребности и возможности детей и
научно-обоснованные принципы, и нормативы
- Обращать внимание родителей на возможности
интеллектуального развития ребенка в семье и детском
саду. Ориентировать родителей на развитие у ребенка
потребности к познанию, общению со взрослыми и
сверстниками. Обращать их внимание на ценность
детских вопросов.
- Побуждать находить на них ответы посредством
совместных с ребенком наблюдений, экспериментов,
размышлений, чтения художественной и познавательной
литературы, просмотр художественных, документальных
видеофильмов.
- Показывать пользу прогулок и экскурсий для получения
разнообразных впечатлений, вызывающих
положительные эмоции и ощущения (зрительные,
слуховые, тактильные и др.). Совместно с родителями
планировать, а также предлагать готовые маршруты
выходного дня к историческим, памятным местам, местам
отдыха горожан.
- Привлекать родителей к совместной с детьми
исследовательской, проектной и продуктивной
деятельности в ДОО и дома, способствующей
возникновению познавательной активности. Проводить
совместные с семьей конкурсы, игры-викторины.
- Изучать особенности общения взрослых с детьми в
семье. Обращать внимание родителей на возможности
развития коммуникативной сферы ребенка в семье и
детском саду.
- Рекомендовать родителям использовать каждую
возможность для общения с ребенком, поводом для
которого могут стать любые события и связанные с ними
эмоциональные состояния, достижения и трудности
ребенка в развитии взаимодействия с миром и др.
Показывать родителям ценность диалогического общения
с ребенком, открывающего возможность для познания
окружающего мира, обмена информацией и эмоциями.
- Развивать у родителей навыки общения, используя
семейные ассамблеи, коммуникативные тренинги и
другие формы взаимодействия. Показывать значение
доброго, теплого общения с ребенком, не допускающего
грубости; демонстрировать ценность и уместность как
делового, так и эмоционального общения. Побуждать
родителей помогать ребенку устанавливать
взаимоотношения со сверстниками, младшими детьми;
подсказывать, как легче решить конфликтную (спорную)
ситуацию.
- Привлекать родителей к разнообразному по содержанию
и формам сотрудничеству (участию в деятельности
семейных и родительских клубов, ведению семейных
календарей, подготовке концертных номеров (родители ребенок) для родительских собраний, досугов детей),
81

Художественно эстетическое развитие

способствующему развитию свободного общения
взрослых с детьми в соответствии с познавательными
потребностями дошкольников.
- Показывать родителям ценность домашнего чтения,
выступающего способом развития пассивного и
активного словаря ребенка, словесного творчества.
- Рекомендовать родителям произведения, определяющие
круг семейного чтения в соответствии с возрастными и
ндивидуальными особенностями ребенка. Показывать
методы и приемы ознакомления ребенка с
художественной литературой.
- Обращать внимание родителей на возможность развития
интереса ребенка в ходе ознакомления с художественной
литературой при организации семейных театров,
вовлечения его в игровую деятельность, рисование.
Ориентировать родителей в выборе художественных и
мультипликационных фильмов, направленных на
развитие художественного вкуса ребенка.
- Совместно с родителями проводить конкурсы,
литературные гостиные и викторины, театральные
мастерские, встречи с писателями, поэтами, работниками
детской библиотеки, направленные на активное познание
детьми литературного наследия. Поддерживать контакты
семьи с детской библиотекой.
- Привлекать родителей к проектной деятельности
(особенно на стадии оформления альбомов, газет,
журналов, книг, проиллюстрированных вместе с детьми).
Побуждать поддерживать детское сочинительство.
- Привлекать родителей к активным формам совместной с
детьми деятельности, способствующим возникновению
творческого вдохновения: занятиям в художественных
студиях и мастерских (рисунка, живописи, скульптуры и
пр.), творческим проектам, экскурсиям и прогулкам.
Ориентировать родителей на совместное рассматривание
зданий, декоративно-архитектурных элементов,
привлекших внимание ребенка на прогулках и
экскурсиях; показывать ценность общения по поводу
увиденного.
- Организовывать семейные посещения музея
изобразительных искусств, выставочных залов, детской
художественной галереи, мастерских художников и
скульпторов.
- Знакомить родителей с возможностями дошкольной
организации, а также близлежащих учреждений
дополнительного образования и культуры в музыкальном
воспитании детей. Раскрывать возможности музыки как
средства благоприятного воздействия на психическое
здоровье ребенка. На примере лучших образцов
семейного воспитания показывать родителям влияние
семейного досуга (праздников, концертов, домашнего
музицирования и др.) на развитие личности ребенка,
детско-родительских отношений.
82

- Привлекать родителей к разнообразным формам
совместной музыкально- художественной деятельности с
детьми в детском саду, способствующим возникновению
ярких эмоций, творческого вдохновения, развитию
общения (семейные праздники, концерты, занятия в
театральной и вокальной студиях).

2.7. Рабочая программа воспитания
Содержание

1.1.
1.2.
1.3.

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.

3.1.
3.2.
3.3.

Пояснительная записка
I. Целевой раздел
Обязательная часть
Цели и задачи воспитания
Направления воспитания
Целевые ориентиры воспитания
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
II. Содержательный раздел
Обязательная часть
Уклад образовательной организации
Воспитывающая среда образовательной организации
Общности образовательной организации
Задачи воспитания в образовательных областях
Формы совместной деятельности в образовательной организации
Организация предметно-пространственной среды
Социальное партнерство
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
III. Организационный раздел
Кадровое обеспечение
Нормативно-методическое обеспечение
Требования к условиям работы с особыми категориями детей
Часть, формируемая участниками образовательных отношений

84
85
87

91
93
98
100
102
107
109

111
113
114

Пояснительная записка
Рабочая программа воспитания (далее – Программа воспитания) основана на
воплощении национального воспитательного идеала, который понимается как
высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие
личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на
основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в
российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма,
гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев
Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению,
взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям
многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют
традиционные ценности российского общества. Традиционные ценности – это
нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России,
передаваемые от поколения к поколению, лежащие в основе общероссийской
83

гражданской идентичности и единого культурного пространства страны,
укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное, самобытное
проявление в духовном, историческом и культурном развитии многонационального
народа России.
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к традиционным
ценностям российского общества – жизнь, достоинство, права и свободы человека,
патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его
судьбу, высокие нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд,
приоритет духовного над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость,
коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение, историческая память и
преемственность поколений, единство народов России.
Вся система ценностей российского народа находит отражение в содержании
воспитательной работы дошкольной образовательной организации, в соответствии
с возрастными особенностями детей:
- Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания.
- Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного
направления воспитания
- Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
-Ценность познание лежит в основе познавательного направления
воспитания.
- Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
- Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
- Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные
характеристики возможных достижений ребёнка, которые коррелируют с портретом
выпускника дошкольной образовательной организации и с традиционными
ценностями российского общества.
С учётом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается
ребёнок, в Программе воспитания находит отражение взаимодействие всех
субъектов воспитательных отношений. Реализация Программы воспитания
предполагает социальное партнерство образовательной организации с другими
учреждениями образования и культуры (музеи, театры, библиотеки, и другое), в том
числе системой дополнительного образования детей.
Структура Программы воспитания включает три раздела: целевой,
содержательный и организационный.
1. Целевой раздел Программы воспитания
1.1. Цели и задачи воспитания
Общая цель воспитания в дошкольной образовательной организации –
личностное развитие каждого ребёнка с учётом его индивидуальности и создание
условий для позитивной социализации детей на основе традиционных ценностей
российского общества, что предполагает:
- формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях
российского народа, социально приемлемых нормах и правилах поведения;
84

- формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному
и социокультурному), другим людям, самому себе;
- становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и правилами.
Общие задачи воспитания в дошкольной образовательной организации:
- содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
- способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно
своей совести;
- создавать условия для развития и реализации личностного потенциала
ребёнка, его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию,
самовоспитанию;
- осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания
воспитывающих общностей.
1.2. Направления воспитания
Патриотическое направление воспитания
Цель патриотического направления воспитания – содействовать
формированию у ребёнка личностной позиции наследника традиций и культуры,
защитника Отечества и творца (созидателя), ответственного за будущее своей
страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него
нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране —
России, своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом
(гражданский патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности к своему
народу.
Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих
предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего
народа: отношение к труду, семье, стране и вере); «патриотизма защитника»,
стремящегося сохранить это наследие (предполагает развитие у детей готовности
преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины); «патриотизма созидателя
и творца», устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании
своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела, направленные,
например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в
дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в
целом).
Духовно-нравственное направление воспитания
Цель духовно-нравственного направления воспитания – формирование
способности к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию,
индивидуально-ответственному поведению.
85

Ценности - жизнь, милосердие, добро лежат в основе духовно-нравственного
направления воспитания.
Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностно
смысловой сферы дошкольников на основе творческого взаимодействия в детсковзрослой общности, содержанием которого является освоение социокультурного
опыта в его культурно-историческом и личностном аспектах.
Социальное направление воспитания
Цель социального направления воспитания – формирование ценностного
отношения детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения
находить общий язык с другими людьми.
Ценности – семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща,
подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в
интересах других людей.
Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному
окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в
котором проявляется личная социальная инициатива ребёнка в детско-взрослых и
детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов,
способности жить в соответствии с моральными принципами и нормами и
воплощать их в своем поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко
социальное нравственное чувство - уважение к человеку, к законам человеческого
общества.
Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребёнком
вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных представлений,
формированием навыка культурного поведения.
Познавательное направление воспитания
Цель познавательного направления воспитания – формирование ценности
познания.
Ценность – познание лежит в основе познавательного направления
воспитания.
В дошкольной образовательной организации проблема воспитания у детей
познавательной активности охватывает все стороны воспитательного процесса и
является непременным условием формирования умственных качеств личности,
самостоятельности и инициативности ребёнка. Познавательное и духовнонравственное воспитание должны осуществляться в содержательном единстве, так
как знания наук и незнание добра ограничивает и деформирует личностное развитие
ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование
ценностного отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными
гигиеническими навыками и правилами безопасности.
86

Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее
охраны и укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни
как основоположной ценности и здоровью как совокупности физического,
духовного и социального благополучия человека.
Трудовое направление воспитания
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к
труду, трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность – труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое направление воспитания направлено на формирование и поддержку
привычки к трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных
и нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу
людям.
Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной
стороны труда. Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует
формированию ответственности за свои действия.
Эстетическое направление воспитания
Цель эстетического направления воспитания – способствовать становлению у
ребёнка ценностного отношения к красоте.
Ценности – культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей
желания и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение
чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на
становление нравственной и духовной составляющих внутреннего мира ребёнка.
Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир,
способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка,
чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют воспитанию
художественного вкуса.
1.3. Целевые ориентиры воспитания
Деятельность педагогических работников нацелена на перспективу
становления личности и развития ребёнка. Поэтому планируемые результаты
представлены в виде целевых ориентиров как обобщенные «портреты» ребёнка к
концу раннего и дошкольного возрастов.
В соответствии с ФГОС ДО оценка результатов воспитательной работы не
осуществляется, так как целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями детей.
Целевые ориентиры воспитания детей раннего возраста (к трем годам)
Направление
воспитания
Патриотическое

Ценности
Родина, природа

Целевые ориентиры
Проявляющий привязанность к
близким людям, бережное отношение
к живому
87

Духовно
нравственное

Жизнь, милосердие,
добро

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Познание

Физическое и
оздоровительное

Здоровье, жизнь

Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура и красота

Способный понять и принять, что
такое «хорошо» и «плохо».
Проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия
в случае одобрения и чувство
огорчения в случае неодобрения со
стороны взрослых.
Проявляющий интерес к другим детям
и способный бесконфликтно играть
рядом с ними.
Проявляющий позицию «Я сам!».
Способный к самостоятельным
(свободным) активным действиям в
общении.
Проявляющий интерес к
окружающему миру.
Любознательный, активный в
поведении и деятельности.
Понимающий ценность жизни и
здоровья, владеющий основными
способами укрепления здоровья –
физическая культура, закаливание,
утренняя гимнастика, личная гигиена,
безопасное поведение и другое;
стремящийся к сбережению и
укреплению собственного здоровья и
здоровья окружающих. Проявляющий
интерес к физическим упражнениям и
подвижным играм, стремление к
личной и командной победе,
нравственные и волевые качества.
Поддерживающий элементарный
порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать старшим в
доступных трудовых действиях.
Стремящийся к результативности,
самостоятельности, ответственности в
самообслуживании, в быту, в игровой
и других видах деятельности
(конструирование, лепка,
художественный труд, детский дизайн
и другое)
Проявляющий эмоциональную
отзывчивость на красоту в
окружающем мире и искусстве.
Способный к творческой деятельности
(изобразительной, декоративнооформительской, музыкальной,
словесно-речевой, театрализованной и
другое).

88

Целевые ориентиры воспитания детей на этапе
завершения освоения программы
Направление
воспитания
Патриотическое

Родина, природа

Духовно
нравственное

Жизнь, милосердие,
добро

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Познание

Ценности

Целевые ориентиры
Любящий свою малую родину и
имеющий представление о своей
стране - России, испытывающий
чувство привязанности к родному
дому, семье, близким людям.
Различающий основные проявления
добра и зла, принимающий и
уважающий традиционные ценности,
ценности семьи и общества,
правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному
поступку.
Способный не оставаться
равнодушным к чужому горю,
проявлять заботу;
самостоятельно различающий
основные отрицательные и
положительные человеческие
качества, иногда прибегая к помощи
взрослого в ситуациях морального
выбора.
Проявляющий ответственность за
свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия
между людьми.
Владеющий основами речевой
культуры.
Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать и слышать
собеседника,
способный взаимодействовать со
взрослыми и сверстниками на основе
общих интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный,
испытывающий потребность в
самовыражении, в том числе
творческом.
Проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных
видах деятельности и в
самообслуживании.
Обладающий первичной картиной
мира на основе традиционных
ценностей.

89

Физическое и
оздоровительное

Здоровье, жизнь

Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура и красота

Понимающий ценность жизни,
владеющий основными способами
укрепления здоровья - занятия
физической культурой, закаливание,
утренняя гимнастика, соблюдение
личной гигиены и безопасного
поведения и другое; стремящийся к
сбережению и укреплению
собственного здоровья и здоровья
окружающих.
Проявляющий интерес к физическим
упражнениям и подвижным играм,
стремление к личной и командной
победе, нравственные и волевые
качества.
Демонстрирующий потребность в
двигательной деятельности.
Имеющий представление о некоторых
видах спорта и активного отдыха
Понимающий ценность труда в семье
и в обществе на основе уважения к
людям труда, результатам их
деятельности.
Проявляющий трудолюбие при
выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности
Способный воспринимать и
чувствовать прекрасное в быту,
природе, поступках, искусстве.
Стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет»:
дошкольный возраст / О. А. Трофимова, О.В. Толстикова,
Н.В. Дягилева, О. В. Закревская
Целевой раздел страницы (4-39) Образовательной программы дошкольного
образования «СамоЦвет»: дошкольный возраст / О. А. Трофимова, О. В. Толстикова,
Н. В. Дягилева, О. В. Закревская; Министерство образования и молодежной
политики Свердловской области, Государственное автономное образовательное
учреждение дополнительного профессионального образования Свердловской
области «Институт развития образования». – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО»,
2019. – 438 с. ( https://www.irro.ru/structure/556/ ) (согласно п. 2.12 Федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования (утв.
приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 (в ред.
приказов Минпросвещения России от 21 января 2019 г № 31, от 8 ноября 2022 г. №
955)) часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений,
может быть представлена в виде ссылок на соответствующую методическую
литературу, позволяющую ознакомиться с содержанием выбранных участниками
90

образовательных отношений парциальных программ, методик, форм организации
образовательной работы).
II. Содержательный раздел Программы воспитания
2.1. Уклад образовательной организации
Целью деятельности образовательной организации является разностороннее
развитие ребёнка в период дошкольного детства с учётом возрастных и
индивидуальных особенностей на основе духовно-нравственных ценностей
российского народа, исторических и национально-культурных традиций.
Миссия образовательной организации: создание современных условий для
воспитания и образования детей дошкольного возраста. Миссия образовательной
организации определена с учетом интересов воспитанников и их родителей
(законных представителей), сотрудников, социальных партнеров.
Система принципов воспитания детей дошкольного возраста представлена
следующим образом:
1.
Принцип целенаправленности воспитательного процесса. Согласно
данному принципу, вся воспитательная работа, а именно ее содержание и методы,
должны быть подчинены основной воспитательной цели.
2.
Принцип
комплексности
воспитания.
Данный
принцип
предусматривает единство и взаимосвязь между целью, задачами, методами и
средствами воспитания. Так же принцип комплексности подразумевает единство
методов и средств воспитания ребенка в детском саду и семье, а затем и в школе.
3.
Принцип воспитания в деятельности. Данный принцип ориентирован
на то, что эффективных результатов воспитания, можно достичь путем организации
различных видов деятельности ребенка, согласно его возрастным потребностям и
возможностям. В процессе воспитания педагог должен опираться на ведущую
деятельность ребенка.
4.
Принцип взаимосвязи гуманизма и уважения к личности ребенка в
сочетании с высокой требовательностью. Данный принцип ориентирован на то, что
педагог обязан уважительно относиться к каждому своему воспитаннику, но при
этом проявлять требовательность в вопросах воспитания.
5.
Принцип опоры в воспитании на положительные качества ребенка.
Согласно данному принципу, воспитатель в процессе работы с детьми должен
увидеть в каждом ребенке положительные качества и постараться их развить,
посредством соответствующего вида деятельности.
6.
Принцип воспитания детей в коллективе. В коллективе сверстников
ребенок приучается сочетать свои интересы с интересами других ребят, получает
элементарные навыки коллективной жизни. Невозможно воспитание полноценной
личности вне коллектива.
7. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей. Для
каждого возраста определяются конкретные задачи воспитания. С учётом
возрастных особенностей детей применяются соответствующие методы и приемы
воспитания и намечается его конкретное содержание.
Образ образовательной организации — внедрение инновационных
механизмов развития: создание творческой атмосферы; культивирование интереса к
инициативам и новшествам, интеграция наиболее перспективных нововведений и
продуктивных проектов в образовательной организации.
91

Имидж образовательной организации — информационные материалы на
официальном сайте детского сада и на официальной странице в социальной сети
ВКонтакте всегда актуальные, обновляются систематически. Официальная
символика образовательной организации — отсутствует.
Ключевые правила образовательной организации
Правило для всех — «Относиться друг к другу с уважением и уметь слышать
потребности других».
Правило для родителей — «Приводить ребенка необходимо не позднее 8.30,
если что-то сказать хотите воспитателю, то еще раньше».
Правило для детей — «Дети должны спускаться и подниматься по лестницам,
держась за поручни, соблюдать дистанцию, не толкать и не перегонять друг друга».
Правило для сотрудников образовательной организации — «Обращать
внимание на рукотворный труд ребенка (рисунки, поделки), хвалить ребенка».
Достижения педагогов и детей постоянно участвуют в мероприятиях
различного уровня Формирование внешнего имиджа. Каждая группа
образовательной организации имеет свой индивидуальный неповторимый образ,
своё название, девиз, эмблему.
Оформляется группа в соответствии со своим названием.
Развивающая предметно-пространственная среда нашей образовательной
организации динамична, изменяется в соответствии с потребностями детей,
родителями и возможностями.
Вся работа направлена на создание уюта в помещениях. Цветовая гамма
покраски стен соответствует настроению радости. Для организации работы с детьми
у нас имеются центры развития в каждой группе, так и специально организованные
помещения.
В основе разработки интерьера детского сада реализуется принцип
комплексного подхода: многофункциональность помещений, рациональность
использования пространства, взаимосвязь цветовой отделки, целесообразность
озеленения интерьера
За многолетние годы существования в образовательной организации
выработаны общие подходы к обучению и воспитанию детей, которые
принципиально поддерживают все сотрудники:
- обучение и воспитание должны освещаться высокой целью: из всех
показателей оценки детского сада главным следует считать самочувствие в ней
человека;
- обучение и воспитание взаимосвязаны, они, проникая одно в другое,
обогащают друг друга;
- обучение и воспитание эффективны, если они целесообразны и нешаблонны;
- воспитательный процесс дискретен: ребенок не все время находится в
условиях детского сада, поэтому, мы считаем, что это воздействие должно быть
ярким, запоминающимся, событийным.
- сердцевиной образовательной организации как живого организма является
общность детей и взрослых, объединенная общими целями, деятельностью,
высоконравственными отношениями и общей ответственностью.
Таким образом, главная ценность в образовательной организации – человек,
ребенок, всё остальное – условия его успешного развития. Рабочая программа
воспитания учитывает условия, существующие в образовательной организации,
индивидуальные особенности, интересы, потребности воспитанников и их
92

родителей. Задачи воспитания реализуются в течение всего времени нахождения
ребенка в образовательной организации: в процессе образовательной деятельности,
режимных моментов, совместной деятельности детей и взрослых, а также
самостоятельной деятельности детей.
Коллектив образовательной организации убежден, что решение проблемы
воспитания заключается не в отдельно отведенных часах, а в создании уклада
образовательной организации, той повседневной атмосферы, которая бы
способствовала личностному развитию воспитанников, педагогов, родителей,
пробуждала в них желание делать добро и улучшать свою жизнь.
Внешняя социальная и культурная среда — «Город Березовский многонациональный город, в котором живут представители разных
национальностей России, поэтому, осуществляя патриотическое воспитание детей,
знакомим их с культурными и национальными традициями разных
национальностей».
2.2. Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий,
предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в
процессе приобщения к традиционным ценностям российского общества.
Пространство, в рамках которого происходит процесс воспитания, называется
воспитывающей средой. Основными характеристиками воспитывающей среды
являются её содержательная насыщенность и структурированность.
Воспитывающая среда образовательной организации направлена на создание
следующих групп условий:
- условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка
к окружающему миру, другим людям, себе;
- условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка
в соответствии с традиционными ценностями российского общества;
- условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество.
Построение единой воспитывающей среды:
- определение единых целей и задач всего коллектива;
- подбор единого комплекса средств (технологии, УМК и т.д.) для достижения
целей и задач;
- отношения: педагоги – дети – родители;
- совместно полученный результат.
Важнейшим условием реализации рабочей программы воспитания является
создание эмоционально комфортной для ребенка воспитывающей среды.
Пребывание в Образовательной организации должно доставлять ребенку радость, а
воспитательные ситуации должны быть увлекательными.
Важнейшие ориентиры воспитывающей среды:
- обеспечение эмоционального благополучия детей;
- создание условий для формирования доброжелательного и внимательного
отношения детей к другим людям;
- развитие детской самостоятельности (инициативности, автономии и
ответственности);
93

- развитие детских способностей, формирующихся в разных видах
деятельности;
Для реализации этих ориентиров педагогам рекомендуется:
- проявлять уважение к личности ребенка и развивать демократический стиль
взаимодействия с ним и с другими педагогами;
- создавать условия для принятия ребенком ответственности и проявления
эмпатии к другим людям;
- обсуждать совместно с детьми возникающие конфликты, помогать решать
их, вырабатывать общие правила, учить проявлять уважение друг к другу;
- обсуждать с детьми важные жизненные вопросы, стимулировать проявление
позиции ребенка;
- обращать внимание детей на тот факт, что люди различаются по своим
убеждениям и ценностям, обсуждать, как это влияет на их поведение;
-обсуждать с родителями (законными представителями) целевые ориентиры,
на достижение которых направлена деятельность педагогов Организации, и
включать членов семьи в совместное взаимодействие по достижению этих целей.
Система дошкольного образования в Образовательной организации нацелена
на то, чтобы у ребенка развивались игра и познавательная активность. В
Образовательной организации созданы условия для проявления таких качеств, как:
инициативность, жизнерадостность, любопытство и стремление узнавать новое.
Адекватная организация среды стимулирует развитие у воспитанников уверенности
в себе, оптимистического отношения к жизни, дает право на ошибку, формирует
познавательные интересы, поощряет готовность к сотрудничеству и поддержку
другого в трудной ситуации, то есть обеспечивает успешную социализацию ребенка
и становление его личности.
Все ситуации повседневной жизни, в которых оказывается ребенок в детском
саду, имеют воспитательное значение: на прогулке и во время режимных моментов
ребенок выстраивает отношение к себе и другим, учится быть инициативным и
принимать решения, использовать свое мышление и воображение.
Для обеспечения эмоционального благополучия детей обстановка в
Образовательной организации является располагающей, почти домашней, в таком
случае дети быстро осваиваются в ней, свободно выражают свои эмоции. Все
помещения детского сада, предназначенные для детей, оборудованы таким образом,
чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и свободно. Комфортная среда — это
среда, в которой ребенку уютно и уверенно, где он может себя занять интересным,
любимым делом.
Комфортность среды дополняется ее художественно-эстетическим
оформлением, которое положительно влияет на ребенка, вызывает эмоции, яркие и
неповторимые ощущения.
Пребывание в такой эмоциогенной среде способствует снятию напряжения,
зажатости, излишней тревоги, открывает перед ребенком возможности выбора рода
занятий, материалов, пространства.
Воспитание у детей доброжелательного и внимательного отношения к людям
возможно только в том случае, если педагог сам относится к детям доброжелательно
и внимательно, помогает конструктивно разрешать возникающие конфликты. Для
формирования у детей доброжелательного отношения к людям педагоги
Образовательной организации:
- устанавливают понятные для детей правила взаимодействия;
94

- создают ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;
- поддерживают инициативу детей по созданию новых норм и правил (когда
дети совместно предлагают правила для разрешения возникающих проблемных
ситуаций).
Развитие самостоятельности включает две стороны: адаптивную (умение
понимать существующие социальные нормы и действовать в соответствии с ними)
и активную (готовность принимать самостоятельные решения). В ходе реализации
Программы воспитания воспитанники получают позитивный социальный опыт
создания и воплощения собственных замыслов. Дети должны чувствовать, что их
попытки пробовать новое, в том числе и при планировании собственной жизни в
течение дня, будут поддержаны взрослыми.
С целью поддержания детской инициативы педагоги регулярно создают
ситуации, в которых воспитанники учатся:
- при участии взрослого обсуждать важные события со сверстниками;
- совершать выбор и обосновывать его (например, детям можно предлагать
специальные способы фиксации их выбора);
- предъявлять и обосновывать свою инициативу (замыслы, предложения и
пр.);
- планировать собственные действия индивидуально и в малой группе,
команде;
- оценивать результаты своих действий индивидуально и в малой группе,
команде.
Все праздники создаются с учетом детской инициативы и включают
импровизации и презентации детских произведений.
В течение дня выделяется время, чтобы дети могли выбрать пространство
активности (площадку) по собственному желанию.
Игра - одно из наиболее ценных новообразований дошкольного возраста.
Играя, ребенок свободно и с удовольствием осваивает мир во всей его полноте — со
стороны смыслов и норм, учась понимать правила и творчески преобразовывать их.
В процессе игровой деятельности формируются навыки и умения детей вступать в
игровое взаимодействие со сверстниками, взрослыми. Развивается умение
соблюдать правила, справедливо оценивать результаты собственной деятельности,
разрешать конфликтные ситуации. Развитие свободной игровой деятельности
требует поддержки со стороны взрослого. При этом роль педагога в игре может быть
разной в зависимости от возраста детей, уровня развития игровой деятельности,
характера ситуации и пр. Педагог может выступать в игре и в роли активного
участника, и в роли внимательного наблюдателя.
С целью развития игровой деятельности педагоги Образовательной
организации:
- создают в течение дня условия для свободной игры детей;
- определяют игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
- наблюдают за играющими детьми и понимают, какие именно события дня
отражаются в игре;
- отличают детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита
слабо;
- косвенно руководят игрой, если игра носит стереотипный характер
(например, предлагать новые идеи или способы реализации детских идей). Кроме
95

того, педагоги знают детскую субкультуру: наиболее типичные роли и игры детей,
понимать их значимость.
Воспитание наиболее эффективно тогда, когда ребенок занят значимым и
интересным исследованием окружающего мира, в ходе которого он самостоятельно
и при помощи взрослого совершает открытия. Педагоги Образовательной
организации создают ситуации, в которых может проявляться детская
познавательная активность, а не просто воспроизведение информации. Ситуации,
которые могут стимулировать познавательное развитие (то есть требующие от детей
развития восприятия, мышления, воображения, памяти), возникают в повседневной
жизни ребенка постоянно: на прогулках, во время еды, укладывания спать, одевания,
подготовки к празднику и т. д.
Стимулировать
детскую
познавательную
активность
педагоги
Образовательной организации могут:
- регулярно предлагая детям вопросы, требующие не только воспроизведения
информации, но и мышления;
- регулярно предлагая детям открытые, творческие вопросы, в том числе —
проблемно-противоречивые ситуации, на которые могут быть даны разные ответы;
обеспечивая в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия; позволяя детям
определиться с решением в ходе обсуждения той или иной ситуации;
- организуя обсуждения, в которых дети могут высказывать разные точки
зрения по одному и тому же вопросу, помогая увидеть несовпадение точек зрения;
- строя обсуждение с учетом высказываний детей, которые могут изменить
ход дискуссии;
- предлагая дополнительные средства (двигательные, образные, в т. ч.
наглядные модели и символы), в тех случаях, когда детям трудно решить задачу.
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
для развития познавательной деятельности - среда должна быть насыщенной,
предоставлять ребенку возможность для активного исследования и решения задач,
содержать современные материалы (конструкторы, материалы для формирования
сенсорики, наборы для экспериментирования и пр.).
В дошкольном возрасте у детей должен появиться опыт создания
собственного замысла и воплощения своих проектов. В дошкольном возрасте дети
могут задумывать и реализовывать исследовательские, творческие и нормативные
проекты. С целью развития проектной деятельности в группе следует создавать
открытую атмосферу, которая вдохновляет детей на проектное действие и поощряет
его. Необходимо регулярно выделять время для проектной деятельности, создавать
условия для презентации проектов.
С целью развития проектной деятельности педагоги Образовательной
организации:
- создают проблемные ситуации, которые инициируют детское любопытство,
стимулируют стремление к исследованию;
- внимательны к детским вопросам, возникающим в разных ситуациях,
регулярно предлагать проектные образовательные ситуации в ответ на заданные
детьми вопросы;
- поддерживают детскую автономию: предлагать детям самим выдвигать
проектные решения;
- помогают детям планировать свою деятельность при выполнении своего
замысла;
96

- в ходе обсуждения предложенных детьми проектных решений
поддерживают их идеи, делая акцент на новизне каждого предложенного варианта;
- помогают детям, сравнивать предложенные ими варианты решений,
аргументировать выбор варианта.
Стимулируя детей к исследованию и творчеству, педагоги предлагают им
большое количество увлекательных материалов и оборудования. Природа и
ближайшее окружение — важные элементы среды исследования, содержащие
множество явлений и объектов, которые можно использовать в совместной
исследовательской деятельности воспитателей и детей.
В дошкольном возрасте дети должны получить опыт осмысления
происходящих событий и выражения своего отношения к ним при помощи
культурных средств — линий, цвета, формы, звука, движения, сюжета и пр. Для того
чтобы дети научились выражать себя средствами искусства, педагоги
Образовательной организации:
- планируют время в течение дня, когда дети могут создавать свои
произведения;
- создают атмосферу принятия и поддержки во время занятий творческими
видами деятельности;
- оказывают помощь и поддержку в овладении необходимыми для занятий
техническими навыками;
- предлагают такие задания, чтобы детские произведения не были
стереотипными, отражали их замысел;
- поддерживают детскую инициативу в воплощении замысла и выборе
необходимых для этих средств;
- организовывают события, мероприятия, выставки проектов, на которых
дошкольники могут представить свои произведения для детей разных групп и
родителей.
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
для самовыражения средствами искусства - образовательная среда обеспечивает
наличие необходимых материалов, возможность заниматься разными видами
деятельности: живописью, рисунком, игрой на музыкальных инструментах, пением,
конструированием, актерским мастерством, танцем, различными видами ремесел,
поделками по дереву, из глины и пр.
Физическое развитие очень важно для здоровья детей, потому что позволяет
реализовать их врожденное стремление к движению. Становление детской
идентичности, образа Я тесно связано с физическим развитием ребенка, с его
ловкостью, подвижностью, активностью. Для того, чтобы стимулировать
физическое развитие детей, важно:
- ежедневно предоставлять детям возможность активно двигаться;
- обучать детей правилам безопасности;
- создавать доброжелательную атмосферу эмоционального принятия,
способствующую проявлениям активности всех детей (в том числе и менее
активных) в двигательной сфере;
- использовать различные методы обучения, помогающие детям с разным
уровнем физического развития с удовольствием бегать, лазать, прыгать.
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды для
физического развития – среда стимулирует физическую активность детей, присущее
им желание двигаться, познавать, побуждать к подвижным играм. В ходе
97

подвижных игр, в том числе спонтанных, дети должны иметь возможность
использовать игровое и спортивное оборудование. Игровая площадка предоставляет
условия для развития крупной моторики. Игровое пространство (как на площадке,
так и в помещениях) является трансформируемым (меняется в зависимости от игры
и предоставлять достаточно места для двигательной активности).
Таким образом, воспитывающая среда Образовательной организации
является содержательно насыщенной и структурированной.
2.3. Общности образовательной организации
Процесс воспитания детей дошкольного возраста связан с деятельностью
разных видов общностей:
- педагог-дети;
- родители (законные представители) – ребёнок (дети);
- педагог-родители (законные представители).
Общность «Педагог-дети»
Для детско-взрослой общности характерно содействие друг другу,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение
к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и
смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и
нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются
ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в
зависимости от решаемых воспитательных задач.
Педагогические работники соблюдают кодекс нормы профессиональной
этики и поведения:
- педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и
детей первым;
- улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
- педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
- педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за
поведение детей в детском саду;
- тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
- уважительное отношение к личности воспитанника;
- умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
- умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
- уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
- умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же
время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
- умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с
детьми;
- умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
- знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
- соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Педагоги Образовательной организации воспитывают у детей навыки и
привычки поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка
98

с другими людьми и его успешность в том или ином сообществе. Педагоги важное
значение придают детским взаимоотношениям. Атмосфера доброжелательности,
развивают у детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг другу,
оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели.
Воспитательное событие – это единица воспитания, в которой активность
взрослого приводит к накоплению ребенком собственного опыта переживания
базовых ценностей.
Событийный момент используется не только как организованное
мероприятие, но и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей,
индивидуальная беседа, общие дела и совместно реализуемые проекты, и прочее.
Культура поведения педагога в общностях как значимая составляющая
уклада.
Культура поведения взрослых в детском саду направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания.
Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы,
спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов –
это необходимые условия нормальной жизни и развития детей.
Общность «Родители (законные представители) – ребёнок (дети)»
Семья и дошкольная образовательная организация - два важных института
социализации детей. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего
развития ребенка требуется их взаимодействие. Известно, что привычки,
закрепленные в детстве, остаются на всю жизнь. Вот почему с самого раннего
возраста необходимо учить детей безопасному поведению на улицах, дорогах, в
транспорте и правилам дорожного движения. В этом должны принимать участие и
родители, и детский сад, а в дальнейшем, конечно же, школа и другие
образовательные организации. Именно поэтому дорожно-транспортный травматизм
остается приоритетной проблемой общества, требующей решения, при всеобщем
участии самыми эффективными методами.
Согласно перспективному плану работы по профилактике детского дорожнотранспортного травматизма, который состоит из нескольких разделов, в нашей
образовательной организации особое внимание отводится работе с родителями
наших воспитанников. Реализация данного раздела осуществляется через
следующие формы работы:
- работа Родительского патруля - в рамках родительского патруля проводятся
заседания с привлечением инспектора ГИБДД, на которых утверждаются план –
график выходов команды родителей, также в рамках Родительского патруля
проходят различные акции совместно с воспитанниками и педагогами;
- работа профильных отрядов «Юные инспекторы движения», где родители
также активно принимают участие в организации воспитательно-образовательного
процесса (проведение мастер-классов, квестов, сопровождение детей на различные
конкурсы данной направленности и т.д.).
Общность «Педагог-родители»
Профессионально-родительская
общность
включает
сотрудников
образовательной организации и всех взрослых членов семей воспитанников,
которых связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания детей,
но и уважение друг к другу. Основная задача – объединение усилий по воспитанию
ребенка в семье и в детском саду. Зачастую поведение ребенка сильно различается
99

дома и в детском саду. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми
особенностей ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание условий,
которые необходимы для его оптимального и полноценного развития и воспитания.
- Совет родителей;
- Родительский клуб.
Принципы организации разновозрастного общения детей дошкольного
возраста:
- общение воспитанников младшего и старшего дошкольного возраста носит
эпизодический характер;
- воспитанники старшего дошкольного возраста общаются с младшими
исключительно добровольно, их действия одобряются педагогами, а также
сообщается родителям;
- общение связано с конкретным делом, понятным и интересным детям;
- в ходе общения степень зависимости воспитанников друг от друга
усложняется.
Направления по взаимодействию воспитанников старшего дошкольного
возраста и детей младшего дошкольного возраста:
1. Художественно-эстетическое развитие:
- театрализованная деятельность: инсценировки, спектакли, кукольные
театры, концертная деятельность для детей и родителей (и вместе с родителями);
- проведение мастер-классов;
- организация выставок детского творчества, совместные праздники и
развлечения.
2. Познавательное развитие:
- экспериментирование;
- проектная деятельность;
- закрепление познавательного материала в познавательно-игровой
деятельности.;
- оформление памяток и папок-передвижек, фотовыставок и фотоотчетов.
3. Физическая культура:
- дни здоровья;
- спортивные праздники и развлечения;
- утренняя гимнастика;
- формирования культурно-гигиенических навыков.
4. Игровая деятельность:
- подвижные, дидактические, сюжетно-ролевые игры;
-игровые обучающие ситуации;
- изготовление подарков (книжки-малышки и т.д.).
2.4. Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО:
- образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
соотносится с патриотическим, духовно-нравственным, социальным и трудовым
направлениями воспитания;
- образовательная область «Познавательное развитие» соотносится с
познавательным и патриотическим направлениями воспитания;
100

- образовательная область «Речевое развитие» соотносится с социальным и
эстетическим направлениями воспитания;
- образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
соотносится с эстетическим направлением воспитания;
- образовательная область «Физическое развитие» соотносится с физическим
и оздоровительным направлениями воспитания.
Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Родина», «Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь», «Милосердие», «Добро»,
«Дружба», «Сотрудничество», «Труд». Это предполагает решение задач нескольких
направлений воспитания:
- воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному
краю, своей стране;
- воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным
представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
- воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа,
к нравственным и культурным традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира, основанной на
представлениях о добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
- воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию,
общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила, активной
личностной позиции.
- создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально
значимого поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
- поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой
задачи;
- формирование способности бережно и уважительно относиться к
результатам своего труда и труда других людей.
Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Человек», «Семья», «Познание», «Родина» и «Природа», что предполагает:
- воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения
образования для человека, общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и
достижениям родной страны, к культурному наследию народов России;
- воспитание уважения к людям – представителям разных народов России
независимо от их этнической принадлежности;
- воспитание уважительного отношения к государственным символам страны
(флагу, гербу, гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного края,
родной страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы.
Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура», «Красота», что
предполагает:
- владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе
правила и нормы культурного поведения;
101

- воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать
красоту языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном
языке).
Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей к
ценностям «Красота», «Культура», «Человек», «Природа», что предполагает:
- воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви) к
различным объектам и явлениям окружающего мира (природного, бытового,
социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и стилей искусства (в
соответствии с возрастными особенностями);
- приобщение к традициям и великому культурному наследию российского
народа, шедеврам мировой художественной культуры с целью раскрытия ценностей
«Красота», «Природа», «Культура»;
- становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к
окружающему миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира ребёнка;
- формирование целостной картины мира на основе интеграции
интеллектуального и эмоционально-образного способов его освоения детьми;
- создание условий для выявления, развития и реализации творческого
потенциала каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его
готовности к творческой самореализации и сотворчеству с другими людьми (детьми
и взрослыми).
Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Физическое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Жизнь», «Здоровье», что
предполагает:
- формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни,
здоровье и физической культуре;
- становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу
жизни, интереса к физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию
организма, к овладению гигиеническим нормам и правилами;
- воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных и
волевых качеств.
2.5. Формы совместной деятельности в образовательной организации
2.5.1. Работа с родителями (законными представителями)
Одним из важнейших условий реализации Рабочей программы воспитания
является сотрудничество педагогов с семьей: дети, педагоги и родители (законные
представители) – главные участники воспитательного процесса.
Цель взаимодействия с родителями (законными представителями) по
вопросам воспитания ребенка – это непосредственное вовлечение их в
воспитательный процесс, в том числе посредством создания образовательных
проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки
образовательных инициатив семьи.
Сотрудники образовательной организации признают семью, как жизненно
необходимую среду ребенка дошкольного возраста, определяющую путь развития
его личности.
Семья и детский сад являются важными институтами воспитания детей.

102

Воспитательные функции их различны, но для всестороннего развития
личности ребёнка необходимо их взаимодействие, построенное на принципе
взаимопроникновения двух социальных институтов, а не принципе параллельности.
Задачи, решаемые в процессе организации взаимодействия педагогического
коллектива
образовательной
организации
с
родителями
(законными
представителями) воспитанников:
- создание единого воспитательно-образовательного пространства;
- возрождение семейных традиций в совместной деятельности семьи и
образовательной организации;
- формирование родительской ответственности;
- всестороннее психолого – педагогическое просвещение родителей;
- организация и проведение семейного досуга, совместное творчество.
Основные принципы работы образовательной организации с семьями
воспитанников:
- открытость образовательной организации для семьи;
- сотрудничество педагогов и родителей (законных представителей) в
воспитании детей;
- создание единой развивающей среды, обеспечивающей одинаковые подходы
к воспитанию ребенка в семье и детском саду.
При взаимодействии с родителями (законными представителями) педагоги
учитывают дифференцированный подход к каждой семье, социальный статус,
микроклимат семьи, а также родительские запросы и степень заинтересованности
родителей в воспитании своих детей.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителями (законными
представителями) детей дошкольного возраста работа с родителями (законными
представителями) строится на принципах ценностного единства и сотрудничества
всех субъектов социокультурного окружения образовательной организации.
Формы работы с родителями (законными представителями)
Групповые формы работы:
- Совет родителей образовательной организации, участвующий в решении
вопросов воспитания и социализации детей.
- Педагогические гостиные, посвященные вопросам воспитания (мастерклассы, семинары, круглые столы с приглашением специалистов).
- Родительские собрания, посвященные обсуждению актуальных и острых
проблем воспитания детей дошкольного возраста.
- Взаимодействие в официальных сообществах образовательной организации
в сети интернет (ВКонтакте), а также на официальном сайте образовательной
организации, на темы, посвященные обсуждению интересующих родителей
вопросов воспитания; виртуальные консультации педагогов;
- Совместные мероприятия (музыкальные праздники, физкультурноспортивные мероприятия, экскурсии, конкурсы, выставки, детско-взрослые
проекты).
Индивидуальные формы работы:
- Работа специалистов по запросу родителей для решения проблемных
ситуаций, связанных с воспитанием ребенка дошкольного возраста.
- Участие родителей в психолого-педагогических консилиумах, собираемых в
случае возникновения острых проблем, связанных с воспитанием ребенка.
103

- Участие родителей (законных представителей) и других членов семьи
воспитанников в реализации проектов и мероприятий воспитательной
направленности.
- Индивидуальное консультирование родителей (законных представителей) c
целью координации воспитательных усилий педагогического коллектива и семьи.
Осуществляя сотрудничество с родителями, педагоги и специалисты
образовательной организации способствуют достижению следующих планируемых
результатов сотрудничества образовательной организации с семьями воспитанников
по вопросам воспитания:
- сформированность у родителей представлений о сфере педагогической
деятельности;
- овладение родителями практическими умениями и навыками воспитания
детей дошкольного возраста;
- формирование устойчивого интереса родителей к активному включению в
общественную деятельность.
Взаимодействие с родителями как обязательное условие успешной
реализации Рабочей программы воспитания, позволит обеспечить ее эффективность,
повысить качество образования.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада образовательной
организации, в котором строится воспитательная работа.
2.5.2. События образовательной организации
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности детей
дошкольного возраста, обозначенных во ФГОС ДО.
В качестве средств реализации цели воспитания выступают следующие
основные виды деятельности:
- общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством
взрослого;
- игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды
игры;
- коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и
сверстниками);
- познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего
мира и экспериментирования с ними);
- восприятие художественной литературы и фольклора;
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);
- конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал;
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных
инструментах);
- двигательная (овладение основными движениями) формы активности
ребенка.
А также культурные практики:

104

- Совместная игра воспитателя и детей, самодеятельная детская игра
(сюжетно-ролевая, режиссерская, игра-драматизация, строительно-конструктивные
игры).
- Ситуации общения и накопления положительного социальноэмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную
проблему близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они
принимают непосредственное участие.
- Сенсорный и интеллектуальный тренинг – система заданий,
преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы
сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.).
- Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно
полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.
- Творческая мастерская, предоставляющая детям условия для использования
и применения знаний и умений.
- Музыкально-театральная и литературная гостиная - форма организации
художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию
восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность
детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном
материале.
- Детский досуг - вид деятельности, целенаправленно организуемый
взрослыми для игры, отдыха (например, для занятий рукоделием, художественным
трудом и пр.).
- Развлечения способствуют разностороннему развитию, знакомят с
различными видами искусства, пробуждают радостные чувства, поднимают
настроение и жизненный тонус, повышают двигательную активность.
- Проектная деятельность является одной из привлекательных и
результативных форм совместной партнерской деятельности воспитанников и
взрослых. Проектную деятельность можно рассматривать как вид культурной
практики ребенка, которая направлена на развитие у него универсальных
культурных способов действий (умений), универсальные компетентности,
помогающие ему действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности.
Проектная деятельность, как вид культурной практики - это создание педагогом
таких условий, которые позволяют детям самостоятельно или совместно с
взрослыми формировать практический опыт, добывать его экспериментальным
путем, анализировать его и преобразовывать.
- Выставки. По тематике многих мероприятий проводятся выставки:
информационные,
фотовыставки,
декоративно-прикладного
искусства,
экологические, социальные. Традиционными в детском саду стали выставки детских
работ «Мой любимый детский сад», «Защитники Отечества», «День Победы»,
фотовыставки «Наши папы удалые», «Люблю тебя, мой край родной».
На выставках представляются творческие работы детей. Активно
привлекаются родители для участия в выставках семейного творчества по
различным направлениям.
- Социальные и экологические акции. В акциях принимают участие
сотрудники, родители и воспитанники образовательной организации. В ходе акций
воспитанники получают природоведческие знания, социокультурные и
экологические навыки, активную жизненную позицию.
105

- Конкурсы, викторины. Эти мероприятия имеют познавательное содержание
и проходят в развлекательной форме. Проводятся по всем направлениям развития
воспитанников.
- Спортивные и оздоровительные мероприятия. В рамках многих
традиционных событий предусматриваются различные виды двигательной
деятельности (физкультурные досуги, соревнования, эстафеты), которые развивают
у детей потребность в здоровом образе жизни и воспитывают любовь к спорту.
2.5.3. Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей
формой организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению
Программы воспитания, в рамках которой возможно решение конкретных задач
воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего
времени пребывания ребёнка в Образовательной организации.
К основным видам организации совместной деятельности в образовательных
ситуациях в Образовательной организации относятся:
Традиции и ритуалы (определение понятия «традиция»): утренние встречи
детей, утренняя зарядка, ежедневный утренний и вечерний круг, дни именинника,
волонтерство, дежурство, свободная деятельность детей в специально
организованных центрах активности, общие дела (уход за растениями, озеленение
территории, оформление групповых помещений по сезонам).
Тематические выставки: Осень – мастерица, Бабушка рукодельница,
Новогодняя игрушка, Мой папа – защитник, Подарок маме, Огонь победы, Пролетая
над Землей и т.д.
Традиционные праздники: День знаний, День дошкольного работника,
Праздник Осени, День пожилого человека, День матери, Новый год, День защитника
отечества, Международный женский день, Масленица, Всемирный день здоровья,
День космонавтики, День Победы, День защиты детей, День России, День
физкультурника,
День семьи, любви и верности, Всемирный день театра, День отца в России,
День народного единства.
Тематические дни: День музыки, Всемирный день животных, День повара,
День Российской науки, День поэзии, День детской книги, День домашних
питомцев, День Земли, День музеев, День славянской письменности, День скорби и
памяти, День государственного флага России, День эколят, День снятия блокады
Ленинграда, День разгрома советскими войсками немецко-фашистских войск в
Сталинградской битве,
Международный день родного языка, День воссоединения Крыма с Россией,
Праздник Весны и Труда, День детских общественных организаций России, День
русского языка, День российского кино, День окончания Второй мировой войны,
День солидарности в борьбе с терроризмом, Международный день распространения
грамотности, День Государственного герба Российской Федерации, День
неизвестного солдата;
Международный день инвалидов, День добровольца (волонтера) в России,
Международный день художника, День Героев Отечества, День Конституции
Российской Федерации, День пожарной охраны.
106

Ежегодные акции: Зажги синим, Весенняя неделя добра, Посылка солдату,
Вместе ярче, Окна Победы.
Фестивали и конкурсы: Мисс Аленушка, Разноцветный мир, Белая ладья,
Планета в лицах, Театральная мозаика, Веселый калейдоскоп, Малая Березиада,
Смотр строя и песни, Умники и умницы, Я-Сам, Я-Лидер!, Лыжня России, Кросс
нации, Туристический слет, ЮИД на страже безопасности, Безопасность глазами
детей, Зернышко таланта.
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором
активность взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта
переживания той или иной ценности.
2.6. Организация предметно-пространственной среды
Развивающая
предметно-пространственная
среда
Образовательной
организации отражает федеральную, региональную специфику, а также специфику
образовательной организации и включает:
- оформление помещений;
- оборудование;
- игрушки.
Развивающая предметно-пространственная среда (далее-среда) в групповых
помещениях обеспечивает развитие детей в разной деятельности: игровой,
познавательной, творческой и др. В каждой группе имеются игровые центры
развития для мальчиков и девочек. Для организации и проведения образовательной
деятельности Образовательной организации обеспечен учебными материалами,
наглядными пособиями, игрушками. Игрушки, материалы и оборудование
соответствуют возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста.
В каждой групповой комнате оборудованы центры развития:
- Центр строительства;
- Центр для сюжетно-ролевых игр;
- Центр для театрализованных (драматических) игр;
- Центр музыки;
- Центр изобразительного искусства;
- Центр мелкой моторики;
- Центр конструирования из деталей (среднего и мелкого размера);
- Центр настольных игр;
- Центр математики;
- Центр науки и естествознания;
- Центр грамотности и письма;
- Литературный центр;
- Место для отдыха;
- Уголок уединения;
- Центр песка и воды;
- Площадка для активного отдыха (спортивный уголок);
- Место для группового сбора;
- Место для проведения групповых занятий.
Для реализации воспитательного потенциала в Образовательной организации
создан музейный комплекс с целью осуществления комплексного подхода к
развитию и воспитанию детей дошкольного возраста. Деятельность музейного
107

комплекса регламентирована Положением о его функционировании. Музейный
комплекс состоит из нескольких музейных центров:
- Центр музей истории образования детского сада включает в себя
стационарную выставку с исторической информацией о создании образовательной
организации, о первых педагогах и выпускниках; в этом же Центре в течение
учебного года меняется информация о достижениях наших воспитанников и
педагогов;
Развивающая предметно-пространственная среда отражает ценности, на
которых строится программа воспитания:
- Среда включает знаки и символы государства, региона, города и
организации. Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и
другие особенности социокультурных условий, в которых находится организация.
- Среда является экологичной, природосообразной и безопасной.
- Среда обеспечивает ребенку возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения
с семьей.
- Среда обеспечивает ребенку возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
- Среда обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей
воспитанников, героев труда, представителей профессий и пр.).
- Среда обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
- Среда предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда
Образовательной организации гармонична и эстетически привлекательна.
Таким образом исходя из всего вышеперечисленного можно сделать вывод,
что развивающая предметно-пространственная среда нашей образовательной
организации в полной мере обеспечивает: реализацию Рабочей программы
воспитания, используемых в образовательном процессе; воспитательнообразовательный процесс всех воспитанников в том числе и с особыми
образовательными потребностями; учёт национально-культурных, климатических
условий, в которых осуществляется образовательный процесс.
Линия
Знаки и символы государства, региона,
населенного пункта и образовательной
организации
Компоненты среды, отражающие
региональные, этнографические и другие
особенности социокультурных условий, в
которых находится образовательная
организация
Компоненты среды, предоставляющие
ребенку возможность погружения в
культуру России, знакомства с
особенностями традиций
многонационального российского народа

Средства
Центр, оборудованный материалами,
отражающими знаками и символами
государства, региона, населенного пункта
Центр, оборудованный материалами,
отражающими этнокультурными,
социокультурными условиями
Центр, наполненный игрушками,
оборудованием и материалами,
отражающими особенности народов
России, их культуру.
108

Компоненты среды, отражающие
экологичность, природосообразность и
безопасность

- центр безопасности, позволяющий
организовать образовательный процесс
для развития у детей навыков
безопасности жизнедеятельности;
- специально оборудованный центр
природы;
- растительность в группе (цветы, миниогороды) при возможности;
- прочие элементы природы в среде
Компоненты среды, обеспечивающие
компоненты среды, обеспечивающие
детям возможность общения, игры и
детям возможность общения, игры и
совместной деятельности;
совместной деятельности;
Компоненты среды, отражающие
– наличие частички дома: любимой
ценность семьи, людей разных
игрушки из дома, семейных фото;
поколений, радость общения с семьей
- центр сюжетно-ролевой игры «Дом»;
Компоненты среды, обеспечивающие
- центр логики и математики, содержащий
ребенку возможность познавательного
разнообразный дидактический материал и
развития, экспериментирования,
развивающие игрушки, а также
освоения новых технологий,
демонстрационные материалы для
раскрывающие красоту знаний,
формирования элементарных
необходимость научного познания,
математических навыков и логических
формирующие научную картину мира
операций;
- центр экспериментирования, организации
наблюдения и труда, игровое
оборудование, демонстрационные
материалы и дидактические пособия
которого способствуют реализации
поисково-экспериментальной и трудовой
деятельности детей;
- центр познания и коммуникации детей,
оснащение которого обеспечивает
расширение кругозора детей и их знаний
об окружающем мире во взаимодействии
детей со взрослыми и сверстниками
Компоненты среды, обеспечивающие Оборудование и материалы для трудовой
ребенку возможность посильного труда, а деятельности воспитанников
также отражающие ценности труда в
жизни человека и государства
Компоненты среды, обеспечивающие
- центр двигательной активности
ребенку возможности для укрепления
(ориентирован на организацию игр
здоровья, раскрывающие смысл
средней и малой подвижности в
здорового образа жизни, физической
групповых помещениях, средней и
культуры и спорта
интенсивной подвижности в
физкультурном и музыкальном залах,
интенсивной подвижности на групповых
участках, спортивной площадке, всей
территории детского сада)

Реализация
предусматривает:

2.7. Социальное партнерство
воспитательного потенциала социального

партнерства
109

- участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных
мероприятий (дни открытых дверей, государственные и региональные, праздники,
торжественные мероприятия и тому подобное);
- участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в
рамках дополнительного образования;
- проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий,
событий и акций воспитательной направленности;
- реализацию различных проектов воспитательной направленности,
совместно разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и
педагогами с организациями-партнерами.
Социокультурный контекст воспитания представлен в Рабочей программе
воспитания в части, формируемой участниками образовательных отношений. Он
учитывает этнокультурные и региональные особенности и направлен на развитие
технических способностей детей в соответствии с целями и задачами проекта
«Уральская инженерная школа» на 2015-2034 годы (одобрена Указом Губернатора
Свердловской области от 6 октября 2014 года N 453-УГ).
Реализация социокультурного контекста опирается на построение
социального партнерства образовательной организации.
С целью ознакомления воспитанников с рабочими и инженерными
профессиями,
популяризации
профессий
технической
и
инженерной
направленности среди детей дошкольного возраста, а также их ранней
профориентации организовано сотрудничество с общеобразовательными
учреждениями, учреждениями дополнительного образования, с образовательных
учреждений среднего профессионального образования:
Организация
Администрации города Березовского,
Управление образования Березовского
городского округа Свердловской области
ГАОУ ДПО СО «Институт развития
образования»
Свердловский педагогический колледж
Поселковый «Досуговый центр»

Территориальной психолого-медикопедагогической комиссии города
Березовского (ТПМПК)
Поселковая аптека
ГИББД
ТКДН

Цель взаимодействия
осуществление методического
сопровождения БМАОУ СОШ № 11(ДО),
участие в методических мероприятиях на
районном и городском уровнях.
Повышение квалификации педагогов
БМАОУ СОШ № 11(ДО)
ДОО – обучение педагогов-заочников
Экскурсии в ДЦ, участие в выставках,
смотрах-конкурсах; показ
театрализованных постановок, посещение
кружков, обмен опытом
проведение обследования детей в возрасте
от 0 до 18+ лет в целях своевременного
выявления особенностей в физическом и
(или) психическом развитии и (или)
отклонений в поведении детей;
-экскурсии с детьми
Проведение бесед с детьми по правилам
дорожного движения
Воспитательно-профилактическая работа с
семьями детей, находящимися в социально
опасном положении
110

БМАОУ СОШ № 11

Другие дошкольные образовательные
учреждения

Создание комплекса непрерывного
образования, осуществление
преемственности в обучении и воспитании
детей
Обмен опытом работы

Сетевое взаимодействие и сотрудничество предоставило возможность выбора
методов, способов действий для достижения цели в реализации комплексной
программы «Уральская инженерная школа».
Сетевое взаимодействие и сотрудничество Образовательной организации с
другими Организациями и предприятиями, пробудить в ребенке интерес к
техническому образованию, инженерным дисциплинам, математике и предметам
естественно - научного цикла; определить склонности и способности ребенка.
При организации межведомственного взаимодействия Образовательной
организации и предприятий БГО производственные ресурсы дополняли ресурсы
образовательные и меняли традиционные способы, средства и методы обучения,
расширяя таким образом образовательную среду, что в конечном счете обеспечили
условия для ранней профориентации воспитанников Образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Рабочей программе
воспитания.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет»:
дошкольный возраст / О. А. Трофимова, О.В. Толстикова,
Н.В. Дягилева, О. В. Закревская
Целевой раздел страницы (41-354) Образовательной программы дошкольного
образования «СамоЦвет»: дошкольный возраст / О. А. Трофимова, О. В. Толстикова,
Н. В. Дягилева, О. В. Закревская; Министерство образования и молодежной
политики Свердловской области, Государственное автономное образовательное
учреждение дополнительного профессионального образования Свердловской
области «Институт развития образования». – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО»,
2019. – 438 с.(https://www.irro.ru/structure/556/ ) (согласно п. 2.12 Федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования (утв.
приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 (в ред.
приказов Минпросвещения России от 21 января 2019 г № 31, от 8 ноября 2022 г. №
955)) часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений,
может быть представлена в виде ссылок на соответствующую методическую
литературу, позволяющую ознакомиться с содержанием выбранных участниками
образовательных отношений парциальных программ, методик, форм организации
образовательной работы).
III. Организационный раздел Программы воспитания
3.1. Кадровое обеспечение
Образовательная организация укомплектована педагогами на 100 процентов
согласно штатному расписанию. Реализацию рабочей программы воспитания
обеспечивают педагогические работники:
- старший воспитатель;
111

- 1 учитель - логопед;
- 1 педагог-психолог;
- 1 учитель-дефектолог;
- 1 музыкальный руководитель;
- 1 инструктор по физической культуре;
- 8 воспитателей;
Воспитательная деятельность педагогических работников включает в себя
реализацию комплекса организационных и психолого-педагогических задач,
решаемых педагогом с целью обеспечения оптимального развития личности
ребенка:
- формирование у детей гражданственности и патриотизма;
- опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми в соответствии с
общепринятыми нравственными нормами;
- приобщение к системе культурных ценностей;
- экологической культуры, предполагающей ценностное отношение к
природе, людям, собственному здоровью;
- эстетическое отношение к окружающему миру;
- потребности самовыражения в творческой деятельности, организационной
культуры, активной жизненной позиции.
Функционал, связанный с организацией и реализацией
воспитательного процесса
Должность
Директор
образовательной
организации

Старший воспитатель

Функционал, связанный с организацией и реализацией
воспитательного процесса
- управляет воспитательной деятельностью на уровне
образовательной организацией;
- создает условия, позволяющие педагогическому составу
реализовать воспитательную деятельность;
- регулирует воспитательную деятельность в
образовательной организации;
- контролирует исполнение управленческих решений по
воспитательной деятельности в образовательной
организации (в том числе осуществляет мониторинг
качества организации воспитательной деятельности).
- организует воспитательную деятельность;
- разрабатывает необходимые для организации
воспитательной деятельности нормативные документы
(положения, инструкции, должностные и функциональные
обязанности, проекты и программы воспитательной
работы и др.);
- проводит анализ итогов воспитательной деятельности в
образовательной организации за учебный год;
- планирует воспитательную деятельность в
образовательной организации на учебный год, включая
календарный план воспитательной работы на учебный год;
- анализирует возможности имеющихся структур для
организации воспитательной деятельности;
- планирует работу воспитательной деятельности;
- организует практическую работу в образовательной
организации в соответствии с календарным планом
воспитательной работы;
112

Педагогические
работники

Младшие воспитатели

- проводит мониторинг состояния воспитательной
деятельности в образовательной организации совместно с
Педагогическим советом;
- организует повышение квалификации профессиональной
переподготовки педагогов для совершенствования их
психолого-педагогической и управленческой
компетентностей;
- формирует мотивацию педагогов к участию в разработке
и реализации разнообразных образовательных и социально
значимых проектов;
- информирует о наличии возможностей для участия
педагогов в воспитательной деятельности;
-наполняет сайт образовательной организации
информацией о воспитательной деятельности;
- участвует в организационно-координационной работе
при проведении воспитательных мероприятий в
образовательной организации;
- организует участие воспитанников в конкурсах
различного уровня;
- оказывает организационно-методическое сопровождение
воспитательной деятельности педагогических инициатив;
- создает необходимую для осуществления
воспитательной деятельности инфраструктуру;
- развивает сотрудничество с социальными партнерами;
- стимулирует активную воспитательную деятельность
педагогов.
- обеспечивает занятие воспитанников творчеством,
физической культурой и иными видами деятельностями;
- формирует у воспитанников активную гражданскую
позицию, сохраняет и приумножает нравственные,
культурные и научные ценности в условиях современной
жизни, сохранение традиций образовательной
организации;
- организует работу по формированию общей культуры
будущего школьника;
- внедряет здоровый образ жизни;
- внедряет в практику воспитательной деятельности
научные достижения, современные технологии
образовательного процесса;
- организует участие воспитанников в мероприятиях,
проводимых в рамках воспитательной деятельности.
- обеспечивает занятие воспитанников творчеством,
физической культурой и иными видами деятельностями;
- участвует в организации работы по формированию
общей культуры воспитанников.

3.2 Нормативно-методическое обеспечение
Для реализации Программы воспитания используется практическое
руководство «Воспитателю о воспитании» (институт воспитания. рф )
Нормативно-методическое обеспечение реализации Рабочей программы
воспитания представляет собой перечень локальных нормативных актов
113

образовательной организации, в которые вносятся изменения после принятия
Рабочей программы воспитания:
- Основная общеобразовательная программа – образовательная программа
дошкольного образования;
- Программа развития;
- Годовой план работы Образовательной организации;
- Календарно-тематическое планирование педагогических работников;
- Должностные инструкции;
- Планы взаимодействия с социальными партнерами.
3.3. Требования к условиям работы с особыми категориями детей
По своим основным задачам воспитательная работа в Образовательной
организации не зависит от наличия (отсутствия) у ребёнка особых образовательных
потребностей.
В основе процесса воспитания детей в Образовательной организации лежат
традиционные ценности российского общества. В Образовательной организации
созданы особые условия воспитания для отдельных категорий обучающихся,
имеющих особые образовательные потребности: дети с инвалидностью, дети с
ограниченными возможностями здоровья, одаренные дети и другие категории.
Инклюзивное образование подразумевает готовность образовательной
системы принять любого ребёнка независимо от его особенностей
(психофизиологических,
социальных,
психологических,
этнокультурных,
национальных, религиозных и других) и обеспечить ему оптимальную социальную
ситуацию развития.
Инклюзия является ценностной основой уклада Образовательной
организации и основанием для проектирования воспитывающих сред, деятельностей
и событий.
На уровне уклада Образовательной организации инклюзивное образование –
это норма для воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как
забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность,
социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками
образовательных отношений.
На уровне воспитывающих сред: психолого-педагогическое сопровождение
строится как максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая
среда Образовательной организации обеспечивает возможность включения каждого
ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности
достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и
смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми,
родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном
образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества
в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детскородительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков,
114

формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого
ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и
общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях
группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка
в своих силах. Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком
опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации Рабочей программы являются:
- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
- построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
субъектом воспитания;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
- формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской
деятельности;
- активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
Задачами воспитания детей с ОВЗ в условиях Образовательной организации
являются:
- формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности;
- формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со
стороны всех участников образовательных отношений;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей;
- обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия детей с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
- расширение у детей с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
- взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с
ОВЗ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том
числе их эмоционального благополучия;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в
обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
Программа воспитания предполагает создание следующих условий,
обеспечивающих достижение целевых ориентиров в работе с особыми категориями
детей:
- направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с
детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребёнку с
особыми образовательными потребностями предоставляется возможность выбора
115

деятельности, партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств
её реализации, ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
- формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребёнка
с особыми образовательными потребностями, с учётом необходимости развития
личности ребёнка, создание условий для самоопределения и социализации детей на
основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в
российском обществе правил и норм поведения;
- создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию
особой категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их
индивидуальности, охране и укреплению их здоровья и эмоционального
благополучия;
- доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учётом особенностей развития и
образовательных потребностей ребёнка; речь идет не только о физической
доступности, но и об интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и
применяемые правила должны быть понятны ребёнку с особыми образовательными
потребностями;
- участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания
ребёнка дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет»:
дошкольный возраст / О. А. Трофимова, О.В. Толстикова,
Н.В. Дягилева, О.В. Закревская
Целевой раздел страницы (41-354) Образовательной программы дошкольного
образования «СамоЦвет»: дошкольный возраст / О. А. Трофимова, О.В. Толстикова,
Н.В. Дягилева, О.В. Закревская; Министерство образования и молодежной политики
Свердловской области, Государственное автономное образовательное учреждение
дополнительного профессионального образования Свердловской области
«Институт развития образования». – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2019. –
438 с. (https://www.irro.ru/structure/556/) (согласно п. 2.12 Федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования (утв.
приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 (в ред.
приказов Минпросвещения России от 21 января 2019 г № 31, от 8 ноября 2022 г. №
955)) часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений,
может быть представлена в виде ссылок на соответствующую методическую
литературу, позволяющую ознакомиться с содержанием выбранных участниками
образовательных отношений парциальных программ, методик, форм организации
образовательной работы).
III. Организационный раздел
Обязательная часть
3.1. Описание психолого-педагогических условий реализации
адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного
образования для обучающихся расстройствами аутистического спектра
БМАОУ СОШ № 11
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
РАС.
116

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений,
сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его
индивидуальными особенностями и возможностями:
1.
Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в
дошкольном возрасте.
2.
Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3.
Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и
преемственный характер комплексного сопровождения.
4.
Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей, обучающихся с аутизмом и - в
соответствии с положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому,
познавательному, художественно- эстетическому и физическому развитию с учётом
особенностей развития при РАС.
5.
Сбалансированность
усилий,
направленных
на
коррекцию
аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной
особенностям его развития;
6.
Ориентированность
коррекционно-педагогической
оценки
на
относительные показатели детской успешности, то есть положительную динамику
коррекционной работы и общего развития.
7.
Активное участие семьи как необходимое условие коррекции
аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8.
Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого- педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии
с требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения
квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.2. Описание кадровых условий реализации, адаптированной основной
общеобразовательной программы дошкольного образования для
обучающихся расстройствами аутистического спектра БМАОУ СОШ № 11
Педагогическими работниками и техническим персоналом Образовательная
организация укомплектована согласно штатному расписанию. Реализация
Адаптированной программы обеспечивается квалифицированными педагогами,
наименование должностей которых соответствует номенклатуре должностей
педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную
деятельность, должностей руководителей образовательных организаций,
утверждённой постановлением Правительства Российской Федерации от 21 февраля
2022 г. № 225 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2022, № 9, ст.
1341).
Педагогический процесс в Образовательной организации обеспечивают
следующие педагогические работники «Руководство. Педагогический (научнопедагогический) состав» - раздел на официальном сайте образовательной
организации.
В образовательной организации осуществляется непрерывное сопровождение
Адаптированной программы педагогическими и учебно-вспомогательными
работниками в течение всего времени её реализации.
117

Реализация Адаптированной программы обеспечивается руководящими,
педагогическими, учебно-вспомогательными, административно - хозяйственными
работниками образовательной организации, а также медицинскими и иными
работниками, выполняющими вспомогательные функции. Образовательная
организация самостоятельно устанавливает штатное расписание, осуществляет
прием на работу работников, заключение с ними и расторжение трудовых
договоров, распределение должностных обязанностей, создание условий и
организацию методического и психологического сопровождения педагогов.
В целях эффективной реализации Адаптированной программы в
образовательной организации созданы условия для профессионального развития
педагогических и руководящих кадров, в том числе реализации права педагогов на
получение дополнительного профессионального образования не реже одного раза в
три года за счет средств образовательной организации и/или учредителя. Все
педагоги своевременно проходят курсы повышения квалификации.
Постоянно повышают свой профессиональный уровень через дистанционные
курсы, самообразование, городские ресурсные центры, что способствует
повышению профессионального мастерства, положительно влияет на развитие
качества образования в образовательной организации.
3.3. Описание материально-технического обеспечения адаптированной
основной общеобразовательной программы дошкольного образования
для обучающихся расстройствами аутистического спектра
БМАОУ СОШ № 11
В образовательной организации созданы материально-технические условия,
обеспечивающие:
1.
возможность достижения обучающимися планируемых результатов
освоения Программы;
2.
выполнение образовательной организацией требований санитарноэпидемиологических правил и гигиенических нормативов, содержащихся в СП
2.4.3648-20, СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организации общественного питания населения», утверждённых постановлением
Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 октября
2020 г. №32 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 11
ноября 2020 г., регистрационный № 60833), действующим до 1 января 2027 года
(далее – СанПиН 2.3/2.4.3590-20), СанПиН 1.2.3685-21:
- к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность;
- оборудованию и содержанию территории;
- помещениям, их оборудованию и содержанию;
- естественному и искусственному освещению помещений;
- отоплению и вентиляции;
- водоснабжению и канализации;
- организации питания;
- медицинскому обеспечению;
- приему детей в организации, осуществляющих образовательную
деятельность;
- организации режима дня;
- организации физического воспитания;
118

- личной гигиене персонала;
3. выполнение образовательной организацией требований пожарной
безопасности и электробезопасности;
4. выполнение образовательной организацией требований по охране здоровья
обучающихся и охране труда работников образовательной организации;
5. возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том
числе детей-инвалидов к объектам инфраструктуры образовательной организации.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ в
образовательной организации учитываются особенности их физического и
психического развития.
Образовательная организация оснащена полным набором оборудования для
различных видов детской деятельности в помещении и на участке, игровыми и
физкультурными площадками, озелененной территорией.
В образовательной организации имеется необходимое оснащение и
оборудование для всех видов воспитательной и образовательной деятельности
воспитанников (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов), педагогической,
административной и хозяйственной деятельности:
- помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей
через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие
формы активности ребёнка с участием взрослых, и других детей;
- оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания,
подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями
детей дошкольного возраста, содержания Программы;
- мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества,
музыкальные инструменты;
- административные помещения, методический кабинет;
- помещения для занятий специалистов (учитель - логопед, учитель дефектолог, педагог-психолог);
- помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и
психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет;
- оформленная территория и оборудованные участки для прогулки.
При проведении закупок оборудования и средств обучения и воспитания
руководствуемся нормами законодательства Российской Федерации, в том числе в
части предоставления приоритета товарам российского производства, работам,
услугам, выполняемым, оказываемым российскими юридическими лицами.
Материально-техническое обеспечение образовательной организации
представлено на официальном сайте образовательной организации в разделе
«Материально-техническое обеспечение образовательной организации».
3.4. Описание обеспеченности методическими материалами, средствами
обучения и воспитания адаптированной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования для обучающихся расстройствами
аутистического спектра БМАОУ СОШ № 11
В образовательной организации имеются необходимые средства обучения,
оборудования, материалы, исходя из особенностей реализации Программы.

119

Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и
оборудовании для организации образовательного процесса с детьми с ОВЗ и детьми
инвалидами: кабинет учителей-логопедов и педагога - психолога.
Программой
предусмотрено
также
использование
обновляемых
образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на
актуализацию периодических и электронных ресурсов, методическую литературу,
техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и
воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг
связи, в том числе информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
При проведении закупок оборудования и средств обучения и воспитания
руководствуемся нормами законодательства Российской Федерации, в том числе в
части предоставления приоритета товарам российского производства, работам,
услугам, выполняемым, оказываемым российскими юридическими лицами.
Обеспечение образовательной деятельности методическими материалами
представлена в Справке о наличии печатных и электронных образовательных
ресурсов на официальном сайте образовательной организации в разделе
«Материально-техническое обеспечение образовательной организации».
Основой методического комплекта является учебные пособия, используемые
при реализации Программы, с учетом требований ФГОС ДО. Хрестоматии и
энциклопедии для чтения детям, специальные пособия для родителей и пособия по
работе с семьями дошкольников дополняют комплект программно-методических
материалов.
Библиотека является неотъемлемой частью информационной структуры
Образовательной организации. Библиотечный фонд находится в информационнометодическом центре Образовательной организации.
Фонд учебной литературы соответствует программным требованиям. Для
каждой возрастной группы имеются все необходимые художественные
произведения, рекомендованные программой.
Оснащенность методического кабинета средствами ИКТ (информационно коммуникативные технологии) способствует познавательному развитию и
обучению воспитанников. В условиях Образовательной организации ИКТ
используется в различных видах образовательной деятельности, дополняя работу по
воспитательной и образовательной деятельности.
Обеспечение образовательной деятельности методическими материалами

Художе
ственно
эстети
ческое
развити
е

Образовательная
область

Автор, название, год издания
учебного, учебно-методического
издания и (или) наименование
Вид образовательного и
электронного образовательного,
информационного ресурса
информационного ресурса
(печатный / электронный)
(группы электронных
образовательных,
информационных ресурсов)
Ранний возраст
Л.В. Куцакова «Конструирование из
строительного материала» Младшая
печатный
группа, МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
Москва, 2016
120

Физическое
развитие

Познавате
льное
развитие

Речевое
развитие

Социальнокоммуникативное
развитие

Познавательное развитие

Речевое развитие

Т.С. Комарова «Изобразительная
деятельность в детском саду»
Младшая группа МОЗАИКАСИНТЕЗ, Москва, 2016
Т.С. Комарова «Детское
художественное творчество» Для
занятий с детьми 2-7 лет
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, Москва, 2016
М.Б. Зацепина «Музыкальное
воспитание в детском саду» Для
занятий с детьми 2-7 лет
МОЗАИКА СИНТЕЗ, Москва, 2015
Пензулаева Л.И. Оздоровительная
гимнастика. комплексы
упражнений. Для занятий с детьми
2-4 лет М.: Мозаика-Синтез.2014
Гербова В.В. Развитие речи в
детском саду. Для занятий с детьми
2-3 лет, М.: Мозаика-Синтез, 2016;
А.П. Казаков, Т.А. Шорыгина
«Детям о Великой победе» 2019
Соломенникова О. А. Ознакомление
с природой в детском саду. Для
занятий с детьми 2-3 лет М.:
Мозаика-Синтез, 2016
И.А. Помораева, В.А. Позина
Формирование элементарных
математических представлений.
Для занятий с детьми 2-3 года М.:
Мозаика-Синтез, 2016
Белая К.Ю Формирование основ
безопасности у дошкольников. Для
занятий с детьми 2-7 лет М.:
Мозаика-Синтез, 2016
Губанова Н.Ф. Игровая
деятельность в детском саду. Для
занятий с детьми 2-3 лет М.:
Мозаика-Синтез, 2016
Группы младшего дошкольного возраста
Нищева Н. В. «Веселая
артикуляционная гимнастика 2» СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Гербова В. В. «Развитие речи в
детском саду. Младшая группа. М.:
МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016
О.А. Воронкевич Добро пожаловать
в экологию! Парциальная
программа работы по
формированию экологической
культуры у детей дошкольного

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный
печатный
печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

121

Социально-коммуникативное развитие

возраста [Текст] – СПб.:
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014
О.А. Шиян «Развитие творческого
мышления работаем по сказке» Для
занятий с детьми 3-7 лет,
МОЗАИКАСИНТЕЗ, М., 2016
Соломенникова О. А. Ознакомление
с природой в детском саду.
Младшая группа. – М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016
И.А. Помораева, В. А. Позина
Формирование элементарных
математических представлений.
Младшая группа М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2015
О.В. Дыбина Ознакомление с
предметным и социальным
окружением. Младшая группа М.:
МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2020
Л.В. Абрамова И.Я. Слепцова
«Социально-коммуникативное
развитие дошкольников». Младшая
группа, 3-4 года. М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2020
Элли Сингер, Дориан де Хаан
Играть, удивляться, узнавать. М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ 0-7 лет, 2020
Губанова Н. Ф. Развитие игровой
деятельности: Вторая младшая
группа.- М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2014
Краснощекова Н. В. Сюжетноролевые игры для детей
дошкольного возраста/
Краснощекова Н. В. –Изд. 8-е.Ростов н/Д: Феникс, 2014
Белая К.Ю Формирование основ
безопасности у дошкольников. Для
занятий с детьми 2-7 лет М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016
Буре Р. С. Социально-нравственное
воспитание дошкольников. Для
занятий с детьми 3-7 лет М.:,
МОЗАИКА-СИНТЕЗ 2016
Куцакова Л.В. Трудовое воспитание
в детском саду. Для занятий с
детьми 3-7 лет М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016
Саулина Т.Ф. Знакомим
дошкольников с правилами
дорожного движения. Для занятий с

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный
122

Физическое развитие
Художественноэстетическое развитие
Познавательное развитие

Физическое
развитие

детьми 3-7 лет М.:
МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016
Е. А. Бабенкова, Т.М. Параничева
Подвижные игры на прогулке.-2-е
изд. испр. и доп.- М.: ТЦ Сфера,
2015.
Картотека подвижных игр
М.М. Борисова «Малоподвижные
игры и игровые упражнения,
МОЗАИКАСИНТЕЗ 3-7 лет, 2020
Т. С. Комарова «Развитие
художественных способностей
дошкольников» Для занятий с
детьми 3-7 лет, МОЗАИКАСИНТЕЗ, Москва, 2016
М. Б. Зацепина «Музыкальное
воспитание в детском саду» Для
занятий с детьми 2-7 лет
МОЗАИКА СИНТЕЗ, Москва, 2015
Т.С. Комарова «Изобразительная
деятельность в детском саду»
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 3-4 года, 2019
Средний дошкольный возраст
Т.Е. Харченко «Утренняя
гимнастика в детском саду» Для
детей 3-5 лет, М. Мозайка-Синтез,
2016
Е.Е. Крашенинников «Развитие
познавательных способностей
дошкольников» Для детей 4-7 лет.
М. Мозаика-Синтез, 2016
Л.Ю. Павлова «Сборник
дидактических игр по
ознакомлению с окружающим
миром» Для детей 47 лет. М.
Мозаика-Синтез, 2016
О.А. Соломенникова
«Ознакомление с природой в
детском саду» 4-5 лет, 2016
И.А. Помораева, В.А. Позина
«Формирование элементарных
математических представлений» 4-5
лет, 2016
Т.С. Комарова «Изобразительная
деятельность в детском саду» 4-5
лет, 2016
Л.В. Куцакова «Конструирование из
строительного материала» 4-5 лет,
2016

печатный
печатный
печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный
печатный

123

Социально-коммуникативное
развитие
Познавательное развитие

Речевое
развитие

Художественноэстетическое
развитие

Речевое развитие

Куцакова Л.В. «Трудовое
воспитание в детском саду» Для
занятий с детьми 3-7 лет М.:
Мозаика-Синтез, 2016
О.В. Дыбина «Ознакомление с
предметным и социальным
окружением», 4-5 лет, 2016
Н.Ф. Губанова «Развитие игровой
деятельности», 4-5 лет, 2016
К.Ю. Белая «Формирование основ
безопасности у дошкольников», 2-7
лет, 2016
В.В. Гербова «Развитие речи в
детском саду» 4-5 лет, 2016
Группы старшего дошкольного возраста
Конструирование из строительного
материала. Л.В. Куцакова
Издательство МОЗАИКА - СИНТЕЗ
Москва, 5-6 лет, 2016
Изобразительная деятельность в
детском саду Т.С. Комарова
Издательство МОЗАИКА - СИНТЕЗ
Москва, 5-6 лет, 2016
Развитие творческого мышления
О.А. Шиян Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва 2016
3-7 лет
Развитие речи в детском саду. В.В.
Гербова Издательство МОЗАИКАСИНТЕЗ Москва 2016 5-6 лет
Формирование элементарных
математических представлений
И.А. Помораева. 2016 Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва 2016
5-6 лет
Сборник дидактических игр Л.Ю.
Павлова. Издательство МОЗАИКАСИНТЕЗ Москва 2016 4-7 лет
Знакомим дошкольников с
правилами дорожного движения.
Т.Ф. Саулина. Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва 2016
3-7 лет
Формирование основ безопасности
у дошкольников. К.Ю. Белая.
Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ
Москва 2016 2-7 лет
Познавательно-исследовательская
деятельность дошкольников Н.Е
Веракса Издательство МОЗАИКАСИНТЕЗ Москва 2016 4-7 лет

печатный

печатный
печатный
печатный
печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

124

Социальнокоммуникативное
развитие
Социальнокоммуникативное
развитие
Художественно-эстетическое
развитие
Ре
чев
ое
ра
зви
ти
е

Ознакомление с предметным и
социальным окружением О.В.
Дыбина Издательство МОЗАИКА СИНТЕЗ Москва 2016 5-6 лет
Развитие познавательных
способностей дошкольников Е.Е
Крашенников Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва 2016
4-7 лет
Ознакомление с природой в
детском саду О.А. Соломенникова
Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ
Москва 2016 5-6 лет
Трудовое воспитание Л.В. Куцакова
Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ
Москва 2016 4-7 лет
Этические беседы В.И. Петрова
Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ
Москва 2016 4-7 лет
Социально нравственное
воспитание Р.С. Буре Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва 2016
3-7 лет
Подготовительные к школе группы
Этические беседы В.И Петрова
Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ
Москва 2018. (4-7 лет)
Трудовое воспитание Л.В. Куцакова
Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ
Москва 2018 3-7 лет
Социально нравственное
воспитание Р.С. Буре Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва 2018
3-7 лет
Примерное комплексно
тематическое планирование к
программе «От рождения до
школы» Н. Е Вераксы Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва 2018
год. (6-7 лет)
Конструирование из строительного
материала Л.В Куцакова (6-7 лет)
Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ
Москва 2018.
Изобразительная деятельность в
детском саду Т.С. Комарова
Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ
Москва 2018 год. (6-7 лет)
Веселая артикуляционная
гимнастика Н.В Нищева.

печатный

печатный

печатный

печатный
печатный

печатный

печатный
печатный

печатный

печатный

печатный

печатный
печатный

125

Социальнокоммуникативное
развитие

Познавательное развитие

Развитие творческого мышления
О.А. Шиян Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва
2018год (3-7 лет)
Развитие речи в детском саду. В.В.
Гербова Издательство МОЗАИКАСИНТЕЗ Москва 2018год (6-7 лет)
Сборник дидактических игр по
ознакомления с окружающим
миром 2018год. (4-7 лет)
Познавательно-исследовательская
деятельность. Н.Е Веракса (4-7 лет)
Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ
Москва 2018год
Развитие познавательных
способностей. В.Е Крашенниников.
Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ
Москва 2018. (4-7лет)
Формирование элементарных
математических представлений
Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ
Москва 2018. 6-7 лет
Знакомим дошкольников с
правилами дорожного движения.
Т.Ф. Саулина. Издательство
МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва
2018год. (3-7 лет)
Формирование основ безопасности
у дошкольников. К.Ю. Белая.
Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ
Москва 2018г. 2-7 лет
Познавательно-исследовательская
деятельность дошкольников Н.Е
Веракса Издательство МОЗАИКАСИНТЕЗ Москва 2018 лет (4-7 лет)
Ознакомление с предметным и
социальным окружением О.В.
Дыбина Издательство МОЗАИКАСИНТЕЗ Москва 2018г (6-7 лет)
Этические беседы В.И Петрова
Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ
Москва 2018. (4-7 лет)
Трудовое воспитание Л.В. Куцакова
Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ
Москва 2018 3-7 лет
Социально нравственное
воспитание Р.С. Буре Издательство
МОЗАИКАСИНТЕЗ Москва 2018 37 лет
Кабинет педагога-психолога

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный
печатный

печатный

126

Познавательное развитие
Социально-коммуникативное развитие
Речевое развитие

Куражева Н.Ю Программа
психолого-педагогических занятий
для дошкольников. 3-4 года. С. Пб;
Москва: Речь, 2021.-88с
Куражева Н.Ю Программа
психолого-педагогических занятий
для дошкольников. 4-5 лет. С. Пб;
Москва: Речь, 2021.-96с
Куражева Н.Ю. Развивающие
задания для дошкольников. 3-4 года
С.Пб; Москва: Речь, 2022.-64с
Куражева Н.Ю. Развивающие
задания для дошкольников. 4-5 лет
С.Пб; Москва: Речь, 2022.-64с
Визель Т.Г Основы
нейропсихологии. М.: В. Секачев,
2017.-264
Кабинет учителя-логопеда
Комарова Л.А. «Автоматизация
звука Ш в игровых упражнениях»,
М.: Изд. «ГНОМ и Д», 2019г
Комарова Л.А. «Автоматизация
звука Ц в игровых упражнениях»,
М.: Изд. «ГНОМ и Д», 2019г
Комарова Л.А. «Автоматизация
звука С в игровых упражнениях»,
М.: Изд. «ГНОМ и Д», 2019г
Комарова Л.А. «Автоматизация
звука Рь в игровых упражнениях»,
М.: Изд. «ГНОМ и Д», 2019г.
Комарова Л.А. «Автоматизация
звука Р в игровых упражнениях»,
М.: Изд. «ГНОМ и Д», 2019г.
Комарова Л.А. «Автоматизация
звука Ль в игровых упражнениях»,
М.: Изд. «ГНОМ и Д», 2019г
Комарова Л.А. «Автоматизация
звука Л в игровых упражнениях»,
М.: Изд. «ГНОМ и Д», 2019г.
Комарова Л.А. «Автоматизация
звука З в игровых упражнениях»,
М.: Изд. «ГНОМ и Д», 2019г
Азова Е.А., О.О. Чернова «Учим
звуки з,зь,ц», Изд. «ТЦ СФЕРА»,
2022г.
Азова Е.А., О.О. Чернова «Учим
звуки л,ль», Изд. «ТЦ СФЕРА»,
2022г
Азова Е.А., О.О. Чернова «Учим
звуки р,рь,л,ль», Изд. «ТЦ СФЕРА»,
2022г

печатный

печатный

печатный
печатный
печатный

печатный
печатный
печатный
печатный
печатный
печатный
печатный
печатный
печатный
печатный
печатный
127

Физическое развитие

Азова Е.А., О.О. Чернова «Учим
звуки р,рь», Изд. «ТЦ СФЕРА»,
2022г
Азова Е.А., О.О. Чернова «Учим
звуки с,сь», Изд. «ТЦ СФЕРА»,
2022г
Азова Е.А., О.О. Чернова «Учим
звуки сш, з-ж, с-ч, ч-ц, ш-сь», Изд.
«ТЦ СФЕРА» 2022г
Азова Е.А., О.О. Чернова «Учим
звуки ч,щ», Изд. «ТЦ СФЕРА»,
2022г
Физкультурный зал
Пензулаева Л.И. «Оздоровительная
гимнастика» комплексы
упражнений для 3-4 лет. «От
рождения до школы».
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, МОСКВА
2020 год
Пензулаева Л.И. «Оздоровительная
гимнастика» комплексы
упражнений для 4-5 лет. «От
рождения до школы».
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, МОСКВА
2020 год
Пензулаева Л.И. «Оздоровительная
гимнастика» комплексы
упражнений для 5-6 лет. «От
рождения до школы».
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, МОСКВА
2020 год
Пензулаева Л.И. «Оздоровительная
гимнастика» комплексы
упражнений для 6-7 лет. «От
рождения до школы».
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, МОСКВА
2020 год
Пензулаева Л.И. «Физическая
культура в детском саду»
конспекты занятий для 3-4 лет. «От
рождения до школы».
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, МОСКВА
2020 год
Пензулаева Л.И. «Физическая
культура в детском саду»
конспекты занятий для 4-5 лет. «От
рождения до школы».
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, МОСКВА
2020 год
Пензулаева Л.И. «Физическая
культура в детском саду»

печатный
печатный
печатный
печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный

печатный
128

конспекты занятий для 5-6 лет. «От
рождения до школы».
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, МОСКВА
2020 год
Пензулаева Л.И. «Физическая
культура в детском саду»
конспекты занятий для 6-7 лет. «От
рождения до школы».
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, МОСКВА
2020 год
Степаненко Э.Я. Сборник
подвижных игр с детьми.
Методические рекомендации для
детей 2 – 7 лет, МОЗАИКАСИНТЕЗ, МОСКВА 2020 год

печатный

печатный

3.5. Распорядок, режим дня и планирование образовательной деятельности
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает
хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и
перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН
1.2.3685-21, условий реализации программы, потребностей участников
образовательных отношений.
Основными компонентами режима в образовательной организации являются:
сон, пребывание на открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность,
игровая деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная
деятельность), прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность каждого
компонента, а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно
изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у
них постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных
рефлексов, что помогает организму ребёнка физиологически переключаться между
теми или иными видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому
этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно
сказывается на нервной системе детей: они становятся вялыми или, наоборот,
возбужденными, начинают капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят
беспокойно.
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда
легче всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной
деятельности и правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем
воздухе. Делать это необходимо постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня - гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи,
интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточную двигательную активность
ребёнка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки.
129

Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале
проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные
с умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем
творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической
активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса
соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.364820.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15 °С и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет
сокращают. При осуществлении режимных моментов учитываются также
индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения,
характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 к организации образовательного
процесса и режима дня соблюдаются следующие требования:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом
возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается
введение в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз,
обеспечивается контроль за осанкой, в том числе, во время письма, рисования и
использования электронных средств обучения;
- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые
спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования
организуются с учётом возраста, физической подготовленности и состояния
здоровья детей. Образовательная организация обеспечивает присутствие
медицинских работников на спортивных соревнованиях;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на
открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности
показателей метеорологических условий (температуры, относительной влажности и
скорости движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и
морозные дни занятия физической культурой проводятся в зале.
Примерный распорядок и режим дня
детей 3-го года жизни в образовательной организации
холодный (образовательный) период (сентябрь – май)
Содержание режимных
процессов
Утренний прием детей,
игры, самостоятельная
деятельность, утренняя
гимнастика
Подготовка к завтраку,
завтрак

Время, длительность режимного процесса
1 час
Первая половина дня
(07.30-12.00)
8.30-9.00

130

Занятия в игровой форме
(включая гимнастику в
процессе занятия – 2
минуты)

Игры, самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к прогулке,
прогулка
Второй завтрак
Возвращение с прогулки,
самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной
сон, постепенный подъем,
оздоровительные и
гигиенические процедуры
Подготовка к полднику,
полдник
Игры, самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к прогулке,
прогулка, самостоятельная
деятельность детей, уход
домой

2 периода длительностью
не более 10 минут с
перерывом не менее 10
минут (допустимый
дневной суммарный объем
образовательной нагрузки 20 мин.)
10 минут
1 час 30 минут
10.30-10.50
до 30 минут

12.00-12.30
3 часа
Дневной отдых
(12.30- 15.30)
15.30
1 час
1 час 30 минут

Вторая
половина дня
(15.30 – 18.00)

Примерный распорядок и режим дня
детей 4-го года жизни в образовательной организации
холодный (образовательный) период (сентябрь – май)
Содержание режимных
процессов
Утренний прием детей,
игры, самостоятельная
деятельность, утренняя
гимнастика
Подготовка к завтраку,
завтрак
Игры, подготовка к
занятиям
Занятия (включая
гимнастику в процессе
занятия – 2 минуты)

Время, длительность режимного процесса
1 час

8.30-8.50
до 10 минут
2 периода длительностью
не более 15 минут с
перерывом не менее 10
минут
(допустимый дневной
суммарный объем
образовательной нагрузки 30 мин.)

Первая половина дня
(07.30-12.30)

131

Подготовка к прогулке,
прогулка, возвращение с
прогулки
Второй завтрак
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной
сон, постепенный подъем,
закаливающие процедуры
Игры, самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к полднику,
полдник
Игры, самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к прогулке,
прогулка, самостоятельная
деятельность детей, уход
домой

2 часа

10.30-10.50
12.00-12.30
2 часа 30 минут

Дневной отдых
(12.30- 15.00)

до 30 минут
15.30
до 30 минут
1 час 30 минут

Вторая
половина дня
(15.00 – 18.00)

Примерный распорядок и режим дня
детей 5-го года жизни в образовательной организации
холодный (образовательный) период (сентябрь – май)
Содержание режимных
процессов
Утренний прием детей,
игры, самостоятельная
деятельность, утренняя
гимнастика
Подготовка к завтраку,
завтрак
Игры, подготовка к
занятиям
Занятия (включая
гимнастику в процессе
занятия – 2 минуты)

Игры, самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к прогулке,
прогулка, возвращение с
прогулки
Второй завтрак
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной
сон, постепенный подъем,
закаливающие процедуры
Игры, самостоятельная
деятельность детей

Время, длительность режимного процесса
1 час

8.30-8.50
до 10 минут
2 периода длительностью
не более 20 минут с
перерывом не менее 10
минут
(допустимый дневной
суммарный объем
образовательной нагрузки 40 мин.)
до 20 минут

Первая половина дня
(07.30-12.30)

1 час 30 минут

10.30-10.50
12.00-12.30
2 часа 30 минут
до 30 минут

Дневной отдых
(12.30- 15.00)
Вторая
половина дня
132

Подготовка к полднику,
полдник
Игры, самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к прогулке,
прогулка, самостоятельная
деятельность детей, уход
домой

15.30

(15.00 – 18.00)

до 30 минут
1 час 30 минут

Примерный распорядок и режим дня
детей 6-го года жизни в образовательной организации
холодный (образовательный) период (сентябрь – май)
Содержание режимных
процессов
Утренний прием детей,
игры, самостоятельная
деятельность, утренняя
гимнастика
Подготовка к завтраку,
завтрак
Игры, подготовка к
занятиям
Занятия (включая
гимнастику в процессе
занятия – 2 минуты)

Подготовка к прогулке,
прогулка, возвращение с
прогулки
Второй завтрак
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной
сон, постепенный подъем,
закаливающие процедуры
Занятие (включая
гимнастику в процессе
занятия – 2 минуты)
Подготовка к полднику,
полдник
Игры, самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к прогулке,
прогулка, самостоятельная
деятельность детей, уход
домой

Время, длительность режимного процесса
1 час

8.30-8.50
до 10 минут
2 периода длительностью
не более 25 минут с
перерывом не менее 10
минут
(допустимый дневной
суммарный объем
образовательной нагрузки 50 мин. или 75 мин. при
условии 1 занятия после
дневного сна)
1 час 40 минут

10.30-10.50
12.00-12.30
2 часа 30 минут
1 период длительностью не
более 25 минут
(понедельник, четверг,
пятница)
15.30
до 45 минут

Первая половина дня
(07.30-12.30)

Дневной отдых
(12.30- 15.00)

Вторая
половина дня
(15.00 – 18.00)

1 час 20 минут

133

Примерный распорядок и режим дня
детей 7-го года жизни в образовательной организации
холодный (образовательный) период (сентябрь – май)
Содержание режимных
процессов
Утренний прием детей,
игры, самостоятельная
деятельность, утренняя
гимнастика
Подготовка к завтраку,
завтрак
Игры, подготовка к
занятиям
Занятия (включая
гимнастику в процессе
занятия – 2 минуты)

Подготовка к прогулке,
прогулка, возвращение с
прогулки
Второй завтрак
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной
сон, постепенный подъем,
закаливающие процедуры
Занятие (включая
гимнастику в процессе
занятия – 2 минуты)
Игры, самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к полднику,
полдник
Подготовка к прогулке,
прогулка, самостоятельная
деятельность детей, уход
домой

Время, длительность режимного процесса
1 час

8.30-8.45
до 15 минут
3 периода длительностью
не более 30 минут с
перерывом не менее 10
минут
(допустимый дневной
суммарный объем
образовательной нагрузки 90 мин.)
1 час

10.30-10.40
12.00-12.30
2 часа 30 минут
1 период длительностью не
более 25 минут
(понедельник, четверг,
пятница)
до 30 минут
15.30

Первая половина дня
(07.30-12.30)

Дневной отдых
(12.30- 15.00)

Вторая
половина дня
(15.00 – 18.00)

2 часа

3.6. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
В соответствии с требованиями ФГОС ДО, в Программу включен раздел,
посвященный особенностям традиционных событий, праздников, мероприятий.
Развитие культурно-досуговой деятельности детей дошкольного возраста по
интересам позволяет обеспечить каждому ребенку отдых (пассивный и активный),
эмоциональное благополучие, способствует формированию умения занимать себя.
Содержание по организации культурно-досуговой деятельности
Группа раннего возраста
134

(от 2 до 3 лет)
Педагог создает эмоционально-положительный климат в группе и в детском
саду для обеспечения у детей чувства комфортности, уюта и защищенности;
формирует у детей умение самостоятельной работы детей с художественными
материалами. Привлекает детей к посильному участию в играх с пением,
театрализованных представлениях (кукольный театр; инсценирование русских
народных сказок), забавах, развлечениях (тематических, спортивных) и праздниках.
Развивает умение следить за действиями игрушек, сказочных героев, адекватно
реагировать на них. Формирует навык перевоплощения детей в образы сказочных
героев.
Группа младшего дошкольного возраста
(от 3 до 4 лет)
1)
Педагог организует культурно-досуговую деятельность детей по
интересам, обеспечивая эмоциональное благополучие и отдых.
2)
Педагог учит детей организовывать свободное время с пользой.
Развивает умение проявлять интерес к различным видам досуговой деятельности
(рассматривание иллюстраций, рисование, пение и так далее), создает атмосферу
эмоционального благополучия. Побуждает к участию в развлечениях (играх забавах, музыкальных рассказах, просмотрах настольного театра и так далее).
Формирует желание участвовать в праздниках. Педагог знакомит с культурой
поведения в ходе праздничных мероприятий.
Группа среднего дошкольного возраста
(от 4 до 5 лет)
Педагог развивает умение детей организовывать свой досуг с пользой.
Осуществляет патриотическое и нравственное воспитание, приобщает к
художественной культуре, эстетико-эмоциональному творчеству. Побуждает к
самостоятельной организации выбранного вида деятельности (художественной,
познавательной, музыкальной и другое).
Вовлекает детей в процесс подготовки к развлечениям (концерт, кукольный
спектакль, вечер загадок и прочее). Знакомит с традициями и культурой народов
страны, воспитывает чувство гордости за свою страну (населенный пункт).
Приобщает к праздничной культуре, развивает желание принимать участие в
праздниках (календарных, государственных, народных).
Развивает творческие способности. Активизирует желание посещать
творческие объединения дополнительного образования. Педагог развивает
индивидуальные творческие способности и художественные наклонности детей.
Педагог привлекает детей к процессу подготовки разных видов развлечений;
формирует желание участвовать в кукольном спектакле, музыкальных и
литературных композициях, концертах. В процессе организации и проведения
развлечений педагог заботится о формировании потребности заниматься
интересным и содержательным делом.
Группа старшего дошкольного возраста
(от 5 до 6 лет)
Педагог развивает желание детей проводить свободное время с интересом и
пользой, реализуя собственные творческие потребности (чтение книг, рисование,
пение и так далее). Формирует у детей основы праздничной культуры. Знакомит с
историей возникновения праздников, учит бережно относиться к народным
праздничным традициям и обычаям. Поддерживает желание участвовать в
135

оформлении помещений к празднику. Формирует внимание и отзывчивость ко всем
участникам праздничного действия (сверстники, педагоги, гости). Педагог знакомит
с русскими народными традициями, а также с обычаями других народов страны.
Поощряет желание участвовать в народных праздниках и развлечениях.
Подготовительная к школе группа
(от 6 до 7 лет)
Педагог продолжает формировать у детей умение проводить свободное время
с интересом и пользой (рассматривание иллюстраций, просмотр анимационных
фильмов, слушание музыки, конструирование и так далее). Развивает активность
детей в участие в подготовке развлечений. Формирует навыки культуры общения со
сверстниками, педагогами и гостями. Педагог расширяет знания детей об обычаях и
традициях народов России, воспитывает уважение к культуре других этносов.
Формирует чувство удовлетворения от участия в совместной досуговой
деятельности. Поддерживает интерес к подготовке и участию в праздничных
мероприятиях, опираясь на полученные навыки и опыт. Поощряет реализацию
творческих проявлений в объединениях дополнительного образования.
Основные праздники и мероприятия представлены в Календарном плане
воспитательной работы.
3.7. Особенности организации развивающей
предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда (далее - РППС) в
Образовательной организации обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия воспитанников с РАС, проявление уважения к их
человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в
коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Образовательной
организации,
группы
и
прилегающих
территорий,
приспособленных для реализации Адаптированной программы, а также материалов,
оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с РАС
в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их
здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного
самосовершенствования
и
профессионального
развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление
их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
136

- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные
особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития воспитанников).
РППС
Образовательной
организации
создается
педагогическими
работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития. Она строится на основе принципа
соответствия
анатомо-физиологическим
особенностям
воспитанников
(соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата
предмета).
Для выполнения этой задачи РППС Образовательной организации:
- содержательно-насыщенная и динамичная - включает средства обучения (в
том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную
активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики воспитанников с РАС,
участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие
обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей,
возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей;
возможность самовыражения воспитанников;
- трансформируемой - обеспечивает возможность изменений РППС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов,
мотивов и возможностей воспитанников;
- полифункциональной - обеспечивает возможность разнообразного
использования составляющих РППС (детской мебели, матов, мягких модулей,
ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивает свободный доступ воспитанников к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности. Все игровые материалы подбираются с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность воспитанников с РАС, создавать необходимые условия для его
самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы РППС соответствуют требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании
РППС учитываются целостность образовательного процесса в Образовательной
организации, в заданных Стандартом образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и
физической;
- эстетичной - все элементы РППС привлекательны, так, игрушки не содержат
ошибок в конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса
ребенка; приобщают его к миру искусства;

137

РППС в Образовательной организации обеспечивает условия для
эмоционального благополучия обучающихся различных нозологических групп, а
также для комфортной работы педагогических работников.
Развивающая предметно-пространственная среда (далее – РППС)
рассматривается как часть образовательной среды и фактор, обогащающий развитие
детей. РППС образовательной организации выступает основой для разнообразной,
разносторонне развивающей, содержательной и привлекательной для каждого
ребёнка деятельности.
РППС включает организованное пространство (территория образовательной
организации, групповые комнаты, специализированные, технологические,
административные и иные помещения), материалы, оборудование, электронные
образовательные ресурсы и средства обучения и воспитания, охраны и укрепления
здоровья детей дошкольного возраста, материалы для организации самостоятельной
творческой деятельности детей. РППС создает возможности для учёта
особенностей, возможностей и интересов детей, коррекции недостатков их развития.
Адаптированная программа не выдвигает жестких требований к организации
РППС и оставляет за образовательной организацией право самостоятельного
проектирования РППС.
РППС создана с учётом целей и принципов Адаптированной программы,
возрастной и гендерной специфики для ее реализации.
РППС Образовательной организации создается как единое пространство, все
компоненты которого, как в помещении, так и вне его, согласуются между собой по
содержанию, масштабу, художественному решению.
При проектировании РППС образовательной организации учитываются:
- местные этнопсихологические, социокультурные, культурно-исторические и
природно-климатические условия, в которых находится образовательная
организация;
- возраст, уровень развития детей и особенности их деятельности, содержание
образования;
- задачи образовательной программы для разных возрастных групп;
- возможности и потребности участников образовательной деятельности
(детей и их семей, педагогов и других сотрудников образовательной организации и
других участников образовательной деятельности).
РППС соответствует:
- требованиям ФГОС ДО;
- образовательной программе образовательной организации;
- материально-техническим и медико-социальным условиям пребывания
детей в образовательной организации;
- возрастным особенностям детей;
- воспитывающему характеру обучения детей в образовательной организации;
- требованиям безопасности и надежности.
В наполняемость РППС включается необходимое для реализации содержания
каждого из направлений развития и образования детей согласно ФГОС ДО.
РППС образовательной организации обеспечивает возможность реализации
разных видов индивидуальной и коллективной деятельности: игровой,
коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, продуктивной
и прочее, в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны
138

и укрепления их здоровья, возможностями учёта особенностей и коррекции
недостатков их развития.
В соответствии с ФГОС ДО РППС образовательной организации быть
содержательно насыщенной; трансформируемой; полифункциональной; доступной;
безопасной.
РППС в образовательной организации обеспечивает условия для
эмоционального благополучия детей и комфортной работы педагогических
работников и учебно - вспомогательного персонала.
Оснащение РППС образовательной организации представлено на
официальном сайте образовательной организации в разделе «Материальнотехническое обеспечение образовательной организации».
3.8. Календарный план воспитательной работы
2024 год - Год семьи, 225 лет со дня рождения А.С. Пушкина
2025 год – 80-летие Победы в Великой Отечественной войне 1941-1945 годов

139

Месяц Сроки/дата
проведения в ОО

Мероприятия

Сентябрь
01.09.25

День знаний.

03.09.25

День солидарности в
борьбе с терроризмом

05.09.25

08.09.25

10.09.25
22.09.2025
(21.09.25*)

День окончания Второй
мировой войны.
Международный день
благотворительности

Международный день
распространения
грамотности
Международный день
памяти жертв фашизма
21 сентября: День
зарождения российской
государственности
(приурочен к открытию
памятника «Тысячелетие
России» в Великом
Новгороде императором
Александром II 21
сентября 1862 г.)

Форма проведения

Возраст воспитанников
(группы)

Праздник

Старший дошкольный
возраст (гр. № 4, 5)

Тренировочные занятия
Конкурс рисунков на
асфальте «Я люблю этот
мир»
Беседа
Акция «Помоги пойти
учиться»,
Акция «Бабушке и
дедушке - овощи в
лукошке»
Занятия, игры, беседы
Занятия, игры, беседы
Беседы

Все возрастные группы (с
1-5 гр.)

Ответственные
Муз. руководители,
инструкторы по ФК, ст.
воспитатель
Ст. воспитатель,
воспитатели групп

Старший дошкольный
возраст (гр. № 4, 5)

Воспитатели групп

Все возрастные группы (с
1-5 гр.)

Ст. воспитатель,
воспитатели групп

Старший дошкольный
возраст (гр. № 4, 5)

Воспитатели групп

Старший дошкольный
возраст (гр. № 4, 5)
Старший дошкольный
возраст (гр. № 4, 5)

Воспитатели групп
Воспитатели групп

140

21.09.25

Всероссийский день бега

Спортивное мероприятие
«Кросс Нации -2025»

26.09.2025
(27.09.25*)

День воспитателя и всех
дошкольных работников

Праздничный флешмоб

30.09.25

День воссоединения
Донецкой Народной
Республики, Луганской
Народной Республики,
Запорожской области и
Херсонской области с
Российской Федерацией
Международный день
пожилых людей

Акция

Все возрастные группы (с
1-5 гр.)

Мастер-класс по
изготовлению
благодарственных
открыток «Для любимых
бабушек и дедушек»
Физкультурный досуг с
бабушкой и дедушкой «А
ну-ка, бабушки, а ну-ка,
дедушки»

Старший дошкольный
возраст (гр. № 4, 5)

Воспитатели групп

Младший, средний,
старший дошкольный
возраст с привлечением
бабушек и дедушек
воспитанников
(гр. № 2, 3, 4, 5)
Ранний возраст
(гр. № 1)

Инструкторы по ФК,
воспитатели групп

Все возрастные группы (с
1-5 гр.)

Муз. руководители

Октябрь
01.10.25

01.10.25

Международный день
музыки

Развлечение «С бабушкой
и дедушкой весело
живем»
Беседы, игры в рамках
музыкальных занятий

Все возрастные группы (с
1-5 гр. с привлечением
родителей
воспитанников)
Все возрастные группы (с
1-5 гр.)

Инструкторы по ФК,
воспитатели групп
Муз. руководители,
инструкторы по ФК, ст.
воспитатель, воспитатели
групп
Муз. руководители,
инструкторы по ФК, ст.
воспитатель, воспитатели
групп

Воспитатели групп
раннего возраста

141

Осенние праздники
03.10.25
(04.10.25*)
06.10.25
(05.10.25*)
09.10.25

20.10.25
(19.10.25*)

27.10.25
Ноябрь
05.11.25
(04.11.25*)

07.11.25
(08.11.25*)
12.11.25

День защиты животных
День учителя
Всероссийский день
чтения

День отца

Благотворительная акция
«Доброе сердечко»
Экскурсия в СОШ № 11
Занятия, игры, просмотр
мультфильмов, чтение
произведений, беседы,
экскурсии в библиотеку
Выставка творческих
работ в музее-гостиной
«Вместе с папой», чтение
произведений, беседы

Международный день
школьных библиотек

Беседы, экскурсия в
школьную библиотеку

День народного единства

Фестиваль народных
культур «Хоровод
дружбы-моя
многонациональная
семья»
Экскурсия в музей,
выставка
«Национальных
подворий»

День сотрудников
органов внутренних дел
Российской Федерации;
Синичкин день

Чтение произведений,
беседы, просмотр
мультфильмов о подвигах
Акция

Все возрастные группы (с
1-5 гр.)
Все возрастные группы (с
1-5 гр.)
Старший дошкольный
возраст (гр. № 4, 5)
Все возрастные группы (с
1-5 гр.)

Все возрастные группы (с
1-5 гр.)
Подготовительная к
школе группы
(гр. № 5)
Старший дошкольный
возраст с привлечением
родителей воспитанников
(гр. № 4, 5)
Младший, средний,
старший дошкольный
возраст с привлечением
родителей воспитанников
(гр. № 2, 3, 4, 5)
Старший дошкольный
возраст (гр. № 4, 5)
Все возрастные группы (с
1-5 гр.)

Муз. руководители,
воспитатели групп
Ст. воспитатель,
воспитатели групп
Воспитатели групп
Муз. руководители

Ст. воспитатель,
руководитель музея
воспитатели групп
Воспитатели групп
Ст. воспитатель, муз.
руководители,
воспитатели групп

Воспитатели групп
Воспитатели групп
142

13.11.25

Всемирный день доброты

20.11.25

День начала
Нюрнбергского процесса

18.11.25
20.11.25

День рождения Деда
Мороза
Всемирный день ребенка

28.11.25
(30.11.25*)

День Государственного
герба РФ

28.11.25
(30.11.25*)

Всемирный день
домашних животных

«Покорми птиц» Занятия,
игры, просмотр
мультфильмов, чтение
произведений, беседы
Занятия, игры, просмотр
мультфильмов, чтение
произведений, беседы
Чтение произведений,
беседы
Мастерская подарков
«Открытка для Деда
Мороза», «Письмо Деду
Морозу» Игры,
развлечения
Интерактивное занятие
«Государственные
символы России»
Экскурсия в музей
Благотворительная акция
по сбору кормов для
бездомных домашних
животных «Доброе
сердечко»
Занятие
«Государственные
символы России»
Экскурсия в музей
«Память»
Благотворительная акция
по сбору кормов для
бездомных домашних

Все возрастные группы (с
1-5 гр.)

Воспитатели групп

Старший дошкольный
возраст (гр. № 4, 5)

Чтение произведений,
беседы, просмотр
мультфильмов о подвигах
Воспитатели групп

Все возрастные группы (с
1-5 гр.)

Все возрастные группы с
привлечением родителей
(с 1-5 гр.)

Ст. воспитатель,
воспитатели групп

Все возрастные группы с
привлечением родителей
(с 1-5 гр.)

Ст. воспитатель,
воспитатели групп

143

Декабрь
01.12.25
03.12.25

05.12.25

08.12.25

День математика
День неизвестного
солдата
Международный день
инвалидов
Битва за Москву в период
Великой Отечественной
войны 1941-1945 гг.;
Международный день
добровольцев;
Международный день
художника

09.12.25

День Героев Отечества

10.12.25

День прав человека;

12.12.25

День Конституции
Российской Федерации

животных «Доброе
сердечко»
Занятия, просмотр
мультфильмов, чтение
произведений, беседы

Все возрастные группы с
привлечением родителей
(с 1-5 гр.)

Ст. воспитатель,
воспитатели групп

Презентация
волонтерского отряда
«Доброе сердечко»,
благотворительная акция

Все возрастные группы с
привлечением родителей
(с 1-5 гр.)

Ст. воспитатель рук.
профильного отряда
волонтеров

Художественная гостиная
«Знакомимся с детскими
художникамииллюстраторами»
Занятия, просмотр
мультфильмов, чтение
произведений, беседы,
Экскурсия к Обелиску в
память о жителях поселка
Ключевска, погибших в
Великой Отечественной
войне 1941-1945г.г
Беседы

Младший, средний,
старший дошкольный
возраст
(гр. № 2, 3, 4, 5)
Старший дошкольный
возраст
(гр. № 3, 4, 5)

Воспитатели групп

Все возрастные группы с
привлечением родителей
(с 1-5 гр.)
Старший дошкольный
возраст
(гр. № 4, 5)

Ст. воспитатель рук.
профильного отряда
волонтеров
Воспитатели групп

Беседы

Воспитатели групп

144

26.12.25
(27.12.25*)

День спасателя
Российской Федерации

Беседы, экскурсии в ПЧ

30.12.25
(31.12.25*)

Новый год в детском
саду;
Рождество Христово;
День российского
студенчества

Новогодние
представления

Международный день без
Интернета;

Беседы

День освобождения
Ленинграда от
фашистской блокады
День освобождения
Красной армией
крупнейшего «лагеря
смерти» АушвицБиркенау (Освенцима) –
День памяти жертв
Холокоста
Международный день
эскимо

Занятия, просмотр
мультфильмов, чтение
произведений, беседы.
Экскурсия в библиотеку.
Экскурсия к Обелиску в
память о жителях поселка
Ключевска, погибших в
Великой Отечественной
войне 1941-1945г.г

Январь
26.01.26
(25.01.26*)
28.01.26

27.01.26

23.01.26
(24.01.26*)

Беседы

Все возрастные группы с
привлечением родителей
(с 1-5 гр.)
Все возрастные группы (с
1-5 гр.)
Старший дошкольный
возраст
(гр. № 4, 5)
Старший дошкольный
возраст
(гр. № 4, 5)
Старший дошкольный
возраст
(гр. № 4, 5)

Беседы, сюжетно-ролевые Все возрастные группы (с
игра «Кафе мороженое»
1-5 гр.)

28.01.26

Международный день
ЛЕГО

Игры, конструирование
Лего-соревнования

Все возрастные группы (с
1-5 гр.)

Февраль
02.02.26

День воинской славы
России;

Чтение художественной
литературы,
рассматривание
иллюстраций

Старший дошкольный
возраст
(гр. № 4, 5)

Воспитатели групп
Ст. воспитатель,
муз. руководители,
воспитатели групп
Воспитатели групп
Воспитатели групп
Воспитатели групп

Ст. воспитатель,
муз. руководители,
воспитатели групп
Ст. воспитатель,
муз. руководители,
воспитатели групп
Воспитатели групп

145

09.02.26
(08.02.26*)

День российской науки

13.02.26
(14.02.26*)

Международный день
книгодарения

16.02.26
(15.02.26*)

День памяти воинов интернационалистов;

Экспериментальная
деятельность, беседы,
игры
Акция «Подари книгу»
Мастерская (акция) по
изготовлению книжекмалышек «Для моего
друга»
Чтение художественной
литературы

15.02.26
(10.02.26*)

Всероссийская массовая
лыжная гонка

Спортивное мероприятие
«Лыжня России -2026»

20.02.26
(21.02.26*)

Международный день
родного языка

24.02.26
(23.02.26*)

День защитника
Отечества

Март
02.03.26
(01.03.26*)
06.03.26
(08.03.26*)

Всемирный день кошек

Занятия, просмотр
мультфильмов, чтение
произведений, беседы.
Акция «Посылка
солдату» Физкультурный
досуг «Мой папа самый
сильный»
Творческий конкурс «Мы
с котом»

20.03.26
(21.03.26*)

Старший дошкольный
возраст
(гр. № 4, 5)
Все возрастные группы (с
1-5 гр.)

Воспитатели групп

Старший дошкольный
возраст
(гр. № 4, 5)
Все возрастные группы с
привлечением родителей
(с 1-5 гр.)
Старший дошкольный
возраст
(гр. № 4, 5)
Все возрастные группы с
привлечением родителей
(с 1-5 гр.)

Воспитатели групп

Ст. воспитатель,
воспитатели групп

Инструкторы по ФК,
воспитатели групп
Воспитатели групп
Ст. воспитатель,
инструкторы по ФК,
воспитатели групп

Все возрастные группы (с
1-5 гр.)

Ст. воспитатель,
воспитатели групп
Ст. воспитатель,
муз. руководители,
воспитатели групп
Муз. руководители,
воспитатели групп

Международный женский
день

Праздник для мамы

Все возрастные группы (с
1-5 гр.)

Всемирный день поэзии

Чтение стихотворений

час Земли

Беседы, рассматривание
иллюстраций

Все возрастные группы с
привлечением родителей
(с 1-5 гр.)
Все возрастные группы (с
1-5 гр.)

Ст. воспитатель,
воспитатели групп
146

27.03.26

Всемирный день театра

Фестиваль-конкурс
«Театральная мозаика»

Апрель
01.04.26

Международный день
птиц

Занятия, игры, просмотр
мультфильмов, чтение
произведений, беседы.
Физкультурное
развлечение ко Дню
смеха «Смех, смех,
смех!!!»
Спортивные мероприятия
в рамках проведения
Недели здоровья
Физкультурный досуг
«Космический полет»
Беседы

День смеха

07.04.26

Всемирный день здоровья

13.04.26
(12.04.26*)
20.04.26
(19.04.26*)

День космонавтики

22.04.26

Май
01.05.26

День памяти о геноциде
советского народа
нацистами и их
пособниками в годы
Великой Отечественной
войны
Международный день
Матери-Земли;

Праздник Весны и Труда

Занятия, игры, просмотр
мультфильмов, чтение
произведений, беседы.
Экологическая акция
«Земля мой дом-будь
добрым хозяином в нем»
Демонстрация

Старший дошкольный
возраст
(гр. № 4, 5)
Все возрастные группы
(с 1-5 гр.)

Ст. воспитатель,
муз. руководители,
воспитатели групп
Воспитатели групп

Все возрастные группы (с
1-5 гр.)

Инструкторы по ФК, муз.
руководители

Все возрастные группы (с
1-5 гр.)

Инструкторы по ФК, муз.
руководители

Все возрастные группы (с
1-5 гр.)
Старший дошкольный
возраст
(гр. № 4, 5)

Инструкторы по ФК, муз.
руководители
Ст. воспитатель,
воспитатели групп

Все возрастные группы (с
1-5 гр.)

Ст. воспитатель, рук.
профильного отряда
волонтеров,
воспитатели групп

Все возрастные группы с
привлечением родителей
(с 1-5 гр.)

Ст. воспитатель, муз.
руководители,
инструкторы по ФК,
воспитатели групп
147

09.05.26

День Победы

19.05.26

День детских
общественных
организаций
Международный день
музеев

18.05.26

Всероссийская акция
«Георгиевская лента»
Всероссийский урок
памяти
«Георгиевская лента –
символ воинской славы»
Всероссийская акция
«Окна Победы»
Праздничный концерт
для жителей Дома
ветеранов «Солдатский
привал», Конкурс чтецов
«О доблести.
О подвигах. О славе»,
спортивная эстафета
победы, экскурсия к
Обелиску в память о
жителях поселка
Ключевска, погибших в
Великой Отечественной
войне 1941-1945г.г,
Парад Победы, чтение
произведений, беседы
Беседы, чтение
художественной
литературы
Посещение музея
Квест-игра по музейному
комплексу детского сада
«Хранители музея»

Все возрастные группы с
привлечением родителей
(с 1-5 гр.)

Ст. воспитатель,
муз. руководители,
учителя-логопеды,
инструкторы по ФК,
воспитатели групп

Старший дошкольный
возраст
(гр. № 4, 5)
Старший дошкольный
возраст
(гр. № 4, 5)

Воспитатели групп
Воспитатели групп
Ст. воспитатель,
рук. музея

148

25.05.26
(24.05.26*)

День славянской
письменности и культуры

Июнь
01.06.26

Международный день
защиты детей

05.06.26

День эколога

05.06.26
(06.06.26*)

День русского языка
Пушкинский день России

11.06.26
(12.06.26*)

День России

19.06.26

Всемирный день детского
футбола

Занятия, игры, просмотр
мультфильмов, чтение
произведений, беседы.
Музыкальное
развлечение «Здравствуй,
лето», спортивное
мероприятие «Безопасное
лето»
Занятия, игры, просмотр
мультфильмов, чтение
произведений, беседы

Старший дошкольный
возраст
(гр. № 4, 5)
Все возрастные группы
(с 1-5 гр.)

Занятия, игры, просмотр
мультфильмов, чтение
произведений, беседы,
экскурсии в библиотеку
Занятия, игры, просмотр
мультфильмов, чтение
произведений, беседы,
экскурсия в
интерактивный музей
«Моя Родина»
Интерактивное занятие
«Мы граждане твои,
Россия» в музее «Моя
Родина»
Битва хоров «Россия –
Родина моя!»
Футбольный турнир

Средний, старший
дошкольный возраст
(гр. № 3, 4, 5)

Все возрастные группы
(с 1-5 гр.)

Все возрастные группы
(с 1-5 гр.)

Воспитатели групп
Ст. воспитатель,
муз. руководители,
инструкторы по ФК,
воспитатели групп
Ст. воспитатель,
муз. руководители,
инструкторы по ФК,
воспитатели групп
Воспитатели групп,
учителя-логопеды
Воспитатели групп
Ст. воспитатель,
муз. руководители,
воспитатели групп

Старший дошкольный
возраст
(гр. № 4, 5)

Инструкторы по ФК,
воспитатели групп

149

22.06.26

День памяти и скорби

29.06.26
(28.06.26*)

День молодежи

Экскурсия к Обелиску в
память о жителях поселка
Ключевска, погибших в
Великой Отечественной
войне 1941-1945г.г
беседа

Июль
08.07.26

День семьи, любви и
верности

Семейный фестиваль
ГТО,
Фестиваль семейных
коллективов
«Звездный час»

Старший дошкольный
возраст
(гр. № 4, 5)

Воспитатели групп

Старший дошкольный
возраст
(гр. № 4, 5)
Старший дошкольный
возраст с привлечением
родителей воспитанников
(гр. № 4, 5)
Все возрастные группы с
привлечением родителей
воспитанников
(с 1-5 гр.)
Старший дошкольный
возраст
(гр. № 4, 5)
Все возрастные группы
(с 1-5 гр.)

Воспитатели групп

20.07.26

Международный день
шахмат

Шахматный турнир
«Белая ладья»

27.07.26
(26.07.26*)

День военно-морского
флота

День Нептуна

Август
05.08.26

Международный день
светофора

Безопасное колесо

Все возрастные группы
(с 1-5 гр.)

12.08.26

День физкультурника

14.08.26
(15.08.26*)

Всемирный день
бездомных животных

Спортивное мероприятие
«Малая Березиада»
Благотворительная акция
по сбору кормов для
бездомных домашних

Все возрастные группы
(с 1-5 гр.)
Все возрастные группы
(с 1-5 гр.)

Ст. воспитатель,
муз. руководители,
инструкторы по ФК,
воспитатели групп

Воспитатели групп
Воспитатели групп
Ст. воспитатель,
муз. руководители,
воспитатели групп
Ст. воспитатель,
воспитатели групп,
инспектор ГИБДД
Инструкторы по ФК,
воспитатели групп,
Ст. воспитатель,
воспитатели групп

150

21.08.26
(22.08.26*)

27.08.26

День Государственного
флага Российской
Федерации
День российского кино

животных «Доброе
сердечко»
Мастерская
«Флаг России»

Все возрастные группы
(с 1-5 гр.)

Ст. воспитатель,
воспитатели групп

Городская прогулка «Под
флагом России»
Видеосъемка сюжетов
«Как я провел лето»

Все возрастные группы
(с 1-5 гр.)

Ст. воспитатель,
воспитатели групп

151

Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет»:
дошкольный возраст / О. А. Трофимова, О.В. Толстикова, Н.В. Дягилева, О. В.
Закревская Целевой раздел страницы (354-438) Образовательной программы
дошкольного образования «СамоЦвет»: дошкольный возраст / О. А. Трофимова, О.
В. Толстикова, Н. В. Дягилева, О. В. Закревская; Министерство образования и
молодежной политики Свердловской области, Государственное автономное
образовательное учреждение дополнительного профессионального образования
Свердловской области «Институт развития образования». – Екатеринбург: ГАОУ
ДПО СО «ИРО», 2019. – 438 с. (https://www.irro.ru/structure/556/ ) (согласно п. 2.12
Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября
2013 г. N 1155 (в ред. приказов Минпросвещения России от 21 января 2019 г № 31,
от 8 ноября 2022 г. № 955)) часть Программы, формируемая участниками
образовательных отношений, может быть представлена в виде ссылок на
соответствующую методическую литературу, позволяющую ознакомиться с
содержанием выбранных участниками образовательных отношений парциальных
программ, методик, форм организации образовательной работы).
IV. Дополнительный раздел
Краткая презентация адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся расстройствами
аутистического спектра БМАОУ СОШ № 11
4.1. Возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована
Программа Организации, в том числе категории детей с ограниченными
возможностями здоровья, если Программа предусматривает особенности ее
реализации для этой категории детей
Адаптированная программа – образовательная программа, адаптированная
для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей
их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при
необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную
адаптацию указанных лиц.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся расстройствами аутистического спектра (далее - Адаптированная
программа) разработана в соответствии с федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования, утвержден приказом
Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 (далее - ФГОС
ДО) и федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования, утвержденной приказом Министерства просвещения Российской
Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1022 (далее – ФАОП ДО).
Содержание
и
планируемые
результаты
(целевые
ориентиры),
представленные в Адаптированной программе для обучающихся расстройствами
аутистического спектра (далее - РАС), соответствуют содержанию и планируемым
результатам ФАОП ДО.
Структура Адаптированной программы в соответствии с требованиями
Стандарта включает три основных раздела - целевой, содержательный и
организационный, в каждом из которых отражается обязательная часть и часть,
152

формируемая участниками образовательных отношений. Дополнительным разделом
Адаптированной программы является текст ее краткой презентации.
Целью Программы является построение системы коррекционно-развивающей
работы для обучающихся расстройствами аутистического спектра (РАС) в возрасте
с 3 до 7 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов
Образовательной организации и родителей (законных представителей)
воспитанников.
Планирование работы во всех пяти образовательных областях учитывает
особенности речевого и общего развития детей с задержкой психического развития.
Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого
и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного
развития.
Содержательный раздел Адаптированной программы включает описание
коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение
воспитанников с РАС в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью Адаптированной программы.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала.
3.
Учитывает особые образовательные потребности воспитанников
раннего и дошкольного возраста с РАС, удовлетворение которых открывает
возможность общего образования.
Адаптированная программа обеспечивает планируемые результаты (целевые
ориентиры) дошкольного образования обучающихся раннего и дошкольного
возраста с РАС.
Адаптированная
программа
определяет
содержательные
линии
образовательной деятельности, реализуемые образовательной организацией по
основным направлениям развития детей дошкольного возраста:
- социально-коммуникативного,
- познавательного,
- речевого,
- художественно-эстетического,
- физического развития.
В каждой образовательной области сформулированы задачи и содержание
образовательной деятельности, предусмотренное для освоения в каждой возрастной
группе детей. Представлены задачи воспитания, направленные на приобщение детей
к ценностям российского народа, формирование у них ценностного отношения к
окружающему миру.
4.2. Ссылка на федеральную программу
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 №
1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья»
(Зарегистрирован
27.01.2023
№
72149)
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036

153

4.3. Характеристика взаимодействия педагогического коллектива
с семьями детей
Взаимодействие педагогических работников образовательной организации с
родителями (законным представителям) направлено на повышение педагогической
культуры родителей (законных представителей). Задача педагогических работников
- активизировать роль родителей (законных представителей) в воспитании и
обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия образовательной организации и семьи
обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование
основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической
культуры является ребенок - его развитие, образование, воспитание, социальная
защита и поддержка его достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями (законными представителями) является
обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных
представителей) в образовательный процесс для формирования у них компетентной
педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
- выработка у педагогических работников уважительного отношения к
традициям семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности
родительского права в вопросах воспитания ребенка;
- вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательнообразовательный процесс;
- внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями
(законным представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
- создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей
единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
- повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и
обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации,
включает следующие направления:
- аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей
ребёнка с РАС и предпочтений родителей (законных представителей) для
согласования воспитательных воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностное
направлено
на
повышение
педагогической культуры родителей (законных представителей); вовлечение
родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс;
создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к
развитию личности в семье и детском коллективе.
- информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности
Организации; создание открытого информационного пространства (сайт
Организации, форум, группы в социальных сетях).
Планируемый результат работы с родителями:
- организация преемственности в работе образовательной организации и
семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
- повышение уровня родительской компетентности;
- гармонизация семейных детско-родительских отношений.
154

155